項目化學習設計的出發點

謝宇松

摘? ? 要

項目化學習設計最本質的特征是指向對知識的深度理解。要實現對知識的深度理解，項目化學習設計要遵循深度整合知識、深度參與探究、深度反思學習三個原則。在具體設計項目化學習中，“教”的層面，可以通過創設問題情境、提供學習支架、組織全程評價為學生深度理解知識提供可能;“學”的層面，可以通過設計“問題分析”模塊、“信息處理”模塊、“問題解決”模塊、“成果展示”模塊來實現學生對知識的深度理解。

關鍵詞

項目化學習 項目化學習設計 知識 深度理解

隨著課程改革的深入推進和核心素養的提出，項目化學習越來越受到廣大教師的關注。但在具體的實踐過程中，由于部分教師對項目化學習設計的本質特征缺乏足夠的認識，導致項目化學習真義的旁落，例如：重視信息的簡單獲取而忽視知識的深度遷移;重視教學過程的流暢而忽視問題解決的曲折漸進;重視動手操作而忽視手腦并用;重視學習成果的展示而忽視對學習過程的反思;等等。鑒于此，我們有必要對項目化學習設計的本質進行追問，并圍繞本質有效設計項目化學習中的教與學，從而落實項目化學習的本真意義。

一、項目化學習設計的本質追問

項目化學習是指學生圍繞問題深入持續地探究，在調動知識和能力解決問題并產生學習成果的過程中，形成對知識和學習過程的深度理解。可見，項目化學習設計最本質的特征是指向對知識的深度理解，而對學習過程的理解在對知識深度理解的過程中形成。那么，何謂“對知識的深度理解”？要實現對知識的深度理解，項目化學習設計應遵循哪些基本原則呢？

1.何謂“對知識的深度理解”

“對知識的深度理解”大致有兩類觀點：從知識的角度看，知識由符號、邏輯形式和意義三個部分構成，其中符號是知識的外在表達形式，邏輯形式是知識構成的規則或法則，意義是內隱于符號的規律系統和價值系統。只有整體把握住符號、邏輯形式、意義之間的內在關系，才能深度理解知識[1]。從理解的角度看，當學生對所學的知識及學習過程能解釋、能闡明、能應用、能洞察、能神入、能自知，就表明學生對知識深度有了理解[2]。

綜合上述兩類觀點我們可以發現，“對知識的深度理解”不僅僅是能準確地說出一些事實，或寫出一些符號，抑或熟練地運用某項技能。其主要應表現為學生能關注知識與知識之間、知識與生活之間的有機聯系，能對知識的生長過程進行有意義的推斷，能在新的情境中遷移、應用知識，并解決真實問題。

2.項目化學習設計的基本原則

要實現對知識的深度理解，項目化學習設計必須遵循以下三個基本原則。

（1）深度整合知識

項目化學習設計應聚焦概念性知識。在知識的層級結構中，概念處在事實和技能的上層。概念性知識本身具有整合與遷移的特點，它能把離散的事實和技能整合起來，揭示它們的本質與原理;它還能遷移到其他類似的情境中，解決新問題。在提煉和聚焦概念性知識時要注意學科特點，數學、科學等自然學科為主的學習項目一般只有一個核心概念，而語文、美術等人文學科的學習項目往往包含兩個概念：一個是內容領域的，另一個是語言領域的。此外，在項目化學習設計時還要設法把概念性知識與學生的“前概念”聯結，與其他學科知識整合，與生活世界整合。只有這樣，知識才能得到生長，才能產生現實意義。

（2）深度參與探究

項目化學習是學生在教師協助下的探究性學習。“深度參與探究”有四方面意味：學生方面，意味著要把學生視作一個由情感、思維和身體構成的完全的生命系統，探究時需要情感、身體和思維全面而深入地參與，協同探究，而非“頸部以上”的操練，或活動為主的操作;目標方面，意味著要把探究視作“主題—探究—表達”的登山式學習，在追尋知識目標達成的同時獲得感知的機敏、思維的生長、情感的滿足和價值的正向變化;場域方面，意味著探究應該打破“課”的邊界，把課內與課外、線上與線下、學校與社區統整在一起，方便學生尋找可以利用的資源來幫助他們解決問題;過程方面，意味著探究是一個持續、曲折、深入的卷入過程，學生在探究過程中教師要學會等待，容許出錯。

（3）深度反思學習

要實現“對知識的深度理解”，首先要理解自己，而理解自己的最好方式就是對自己的知識經驗、行為能力和意志情感進行深度反思。在項目化學習中，這種深度反思應貫穿于學習的全過程：學前，反思自己在特定的問題情境下已有的知識能力和所需的知識能力，然后明確目標與任務，制訂學習計劃和評價量規，思考解決問題的程序和方法;學中，反思自己的學習行為、思維過程和想法觀點，如若出現不當之處，對照學習計劃與評價量規進行自我調整;學后，反思自己的整個學習過程與學習成果，反思的內容主要包括：①“我（們）是如何開展學習活動的？”②“我（們）是如何解決困難的？”③“我（們）還存在什么問題？”④“我（們）的成果能證明我（們）對知識的理解程度嗎？”

二、 “教”的設計：為深度理解知識提供可能

斯坦福大學哈蒙德教授認為，高效的指導性問題、支架活動、多次的形成性評價是確保探究性項目導向深度理解的三大關鍵性要素[3]。根據這一觀點，在設計項目化學習時教師可以通過創設問題情境、提供學習支架、組織全程評價等方式為學生深度理解知識提供可能。

1.創設問題情境

項目化學習的設計關鍵必須指向兒童的意向[4]。這就意味著教師創設的問題應來源于學生面對知識學習提出的真實問題。創設問題情境前，教師可以運用“KWH表”，從“我已經知道了什么？（know）”“我想知道什么？（what）”“我想運用知識解決怎樣的問題？（how）”三個方面調查學情，明察學生的“前概念”，哪些是支持學習的，哪些是阻礙學習的;了解學生的真實問題，哪些是有價值的，哪些是無價值的，然后，教師有選擇地優化整合，設計問題。在設計問題時，教師除了要與學生的學情關聯，還要指向概念性知識，把一些解決問題所需的知識與技能統整在一起;還要與學生所處的生活世界相關聯，形成具體的情境。一個好的問題還應該是一個沒有標準答案、要學生通過探究尋找證據來證明自己觀點的劣構問題。它多數以“如何”或“若何”的形式出現，即尋求解決問題的某種方案，或探索“如果發生某種情況，會產生怎樣的結果”。這樣的問題情境既能吸引學生，激發學生的探究欲，又能實現知識的深度整合，為知識的遷移創造條件。

2.提供學習支架

項目化學習的過程復雜而曲折，學生往往會受限于經驗，無法深度參與對問題的探究。這時教師就要設計和提供一些學習支架：一方面，幫助學生剔除一些無關的復雜元素，減少認知負荷;另一方面，為學生的深度探究提供臺階，幫助學生建立各項任務的研究邏輯，讓學生沿著正確的軌道開展項目化學習。學習支架大致有問題支架、范例支架和工具支架三類。問題支架可以是基礎性問題、探究性問題和創想性問題組成的問題鏈，也可以是其中的某一種問題。三種問題作用各不相同，基礎性問題是引導學生自主準備解決問題所需的基礎知識或基本技能，如“說說某一類船的造型結構與性能用途”;探究性問題是引導學生研究分析現象或現實背后的本質和規律，如“船的造型結構與性能用途有什么關系”;創想性問題是激發學生想象，創新解決問題，如“50年后的船會是怎樣的”。范例支架主要是設計與學習成果要求一致的典型作品、方案等，供學生分析研究，為學生的學習提供參考與借鑒。工具支架可以是學習單、思維導圖、評價量規等。其中學習單往往呈現一些問題與任務，主要起導學、研學、延學作用;思維導圖主要用來分析問題、梳理概念、勾畫思路、反思學習;評價量規主要用來引導學生內視自己的學習行為，規范自己的學習過程，評價自己與他人的學習成果。

3.組織全程評價

回應前面提到的“深度反思學習”，教師須要組織全程評價，即把評價嵌入項目化學習周期中：一是讓學生了解該如何學習，該學到什么程度;二是給予學生自我檢視、自我反思、自我調整的機會。這樣，就可以使學生的學習活動、學習成果與學習目標同頻共振，以利于促進學生學習元認知的發展。全程評價主要有三個環節。環節一，學前認知。學習前，師生聚焦學習目標，基于“前概念”圍繞“需要完成哪些任務”“完成到什么程度”“如何完成”等問題進行分析和磋商，從而確定任務，制訂學習評價量規。這樣，學生就可以對自己即將開始的學習有一個清晰、全面的認知。環節二，學中調控。學習中，學生以評價量規為標準，自我監控學習行為，當出現知識理解有誤、研究思路不科學、探究活動受阻等問題時就對照評價量規進行自我反思、自我調整，也可以請教師和其他同學提供建議、線索及提示，以此保證學習活動合理規范。環節三，學后反思與評價。學習階段結束，學生對自己的整個學習過程進行梳理、回顧和小結。最后，師生借助評價量規對小組和個人學習情況進行評價，并闡釋評價依據。

三、“學”的設計：在探究中深度理解知識

項目化學習就是要讓學生像專家一樣進行探究[5]。為了讓學生在探究中能夠像專家一樣手腦并用，做思結合，實現對知識的深度理解，教師可以根據項目化學習的特點把探究過程設計成“問題分析—信息處理—問題解決—成果展示”四大模塊。四大學習模塊并非線性過程，而是要根據不同的學習任務和學生學習的實際情況相機組合。

1.“問題分析”模塊

這一模塊一般在項目化學習的開始階段，主要是學生圍繞核心問題進行討論，在教師的引導下澄清問題，并將其分解成一個個小問題，再把小問題轉化為一個個小任務。然后，學習小組根據組員的個性特點與經驗基礎分配學習任務，明確學習目標，并按教師規定的進度撰寫小組學習計劃書。問題分析過程既是學生對問題的洞察和對所學知識的預判，又是對已有知識經驗進行自我認知和自我喚醒的過程。

2.“信息處理”模塊

“信息處理”模塊一般作為“問題解決”模塊的前置模塊，主要為后續的“問題解決”提供基礎知識與基本技能的儲備。“信息處理”模塊包括信息獲取和信息加工。信息獲取主要是：①學生根據學習單，通過實地查看、人物訪談、問卷調查、網上沖浪等方式收集與問題相關的信息;②通過查閱資料，了解背景知識;③通過研磨范例，習得相關技能。信息加工主要是學生通過分類統計、比較篩選、分析判斷、推理抽象、歸納演繹等方法，對獲取的信息進行深層次的認知，

3.“問題解決”模塊

“問題解決”模塊是在充分認識問題和掌握大量信息的基礎上進行的高階學習模塊，也是項目化學習中最生動、最開放、最復雜，會產生許多料想不到的意外和驚喜的核心模塊。問題解決至少要經歷以下幾個階段：學習小組圍繞問題進行頭腦風暴，列出所有可能解決問題的方案;利用決策矩陣分析方案，設計并形成組內公認的最佳方案;通過實驗試錯或“專家”論證，驗證方案;根據存在的問題討論對策，完善方案;然后二次實施方案，最終解決問題。問題解決的過程是學生統整已有經驗、觸摸知識生長的過程，是遷移概念性知識、產生新知識的過程，也是對知識深度理解的主要過程。

4.“成果展示”模塊

“成果展示”模塊大致要經歷“展示—反思—質疑—思辨—評價”的過程。展示就是學生把學習后產生的階段性成果和最終成果公開，內容包括學習計劃書、搜集的相關信息、解決問題的方案等。展示的方式可以根據學習成果的特點選擇結合PPT講解、情景表演、實驗演示等等。反思就是在展示成果的同時匯報“為什么要做”“如何做的”“碰到問題是如何思考并解決的”“還存在什么問題”。質疑就是其他學生對匯報的學習過程和學習成果提出疑問或者批判。思辨就是圍繞其他學生的質疑對自己的學習情況再次進行思考與辨析，根據質疑的合理與否對自己的學習成果進行二次修改或作出解釋。評價就是根據學習評價量規對項目化學習的過程表現和學習成果進行評價，內容主要涉及學習過程中問題探究、溝通合作、自我調控、技術應用等方面的表現和學習成果的科學性、創新性和審美性等多個方面。成果展示過程既是學生提供證據，證明自己對知識深度理解的過程;又是對知識理解的自知過程，如察覺自己促成知識深度理解所需的能力與品質，發現還有哪些內容是不理解的，等等。

項目化學習是學生對知識進行“有意義的推斷”，并在不同的情境中智慧而有效地應用知識的過程，學生成長所需的關鍵能力與必備品格都是在對知識深度理解的過程中相伴而生的。

參考文獻

[1] 郭元祥.知識的性質、結構與深度教學[J].課程·教材·教法，2009（11）.

[2] 威金斯，麥克泰格.追求理解的教學設計[M].第2版.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2018.

[3] Darling-Hammond，L.Powerful Learning：What We Know about Teaching for Understanding？M？.San Fran-cisco，CA：Jossey-Bass，2008.

[4] 呂林海.項目化學習中的“學習”設計：走向深度的實現——基于意向、卷入與素養的三維度審視[J].江蘇教育，2019（22）.

[5] 夏雪梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2018.

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