小學科學教材的意義創生式理解

朱阿娜

摘? ? 要

理解，本質上是視域的融合，教師教材理解就是教師視域與教材視域的融合。當下，"一標多本"的教材多樣化建設使得新課標教材在使用過程中也發現了不少問題，有內容編排上的較為顯性的知識性錯誤，有因教學素材選擇的不完全性而產生錯誤的隱性默會知識等。教材的這種缺陷性要求我們必須具有極強的教材理解自我意識、豐厚的專業知識、正確的教學觀，對教材能有一個完滿性的先把握，并對其賦予一定意義的二次加工、進行創生式地理解，才能真正把好教育教學的質量關。

關鍵詞

完滿性先把握 意義創生式理解 顯性知識? 隱性知識

在課程理論從課程開發范式轉向課程理解范式的大背景下，課程對教師而言，不再是給定的、一成不變的教育要素，而是可以變更的、與教師的人生經驗、獨特的教育理念、背景、社會環境等直接關聯的教育要素。作為課程的重要組成部分，教材也不再被視為“學校文本”，而是一種“符號表征”，教材研究的目的就是要理解教材這種“符號”所負載的意義和價值觀。所謂意義創生式教材理解指的是哲學解釋學視角下的教師教材理解，是基于教師前見、前把握對教材進行意義解讀的過程。其著眼點不在于教材編寫的具體程序，而在于對教材的歷史、現在和未來之意義的理解，涵蓋了教材加工、教材二次開發，是一種創造性理解過程，是教師更為顯性化的課程行為。

當下“一標多本”的教材多樣化建設是教材管理探索的主要方向。毋庸置疑，在編寫理念、編寫思路、整體框架等教材建設方面新課標教材取得了顯著的成績。同時由于編寫者學術水平、學術立場等方面的差異，使得教材也還存在一些缺陷，這對教師的教材理解提出了更高的要求。因此，教師如能對教材進行一個完滿性的前把握，意義創生地理解，不僅可以強化教師對課程本身的系統性、層次性的把握，還能彌補教材自身存在的缺陷和不足，從而大大提升課堂教學質量和課程實施質量。

一、教材中顯性錯誤知識的創生式理解

教材作為一種教學要素在傳播知識方面發揮著非常重要的作用，是學生獲取知識的主要來源，是教師教學的主要依據。因此，教材內容的選擇和呈現必須是科學的、準確的、可被依賴的。雖說教材不是圣經，但也絕不能放低其作為經典和范例的要求，出現不該出現的顯性知識性錯誤。

“在觀察中比較”是教科版《科學》一年級上冊第二單元的第1課。本課主要由三個部分組成。第一部分是“聚焦”板塊，以“圖中的恐龍，哪只大、哪只小”引出比較的話題。第二部分是“探索”板塊，讓學生親自動手比較四只不同的恐龍模型的大小并給它們排排隊，引導學生從多角度（高矮、長短等）來觀察和比較物體。第三部分是“研討”板塊，讓學生交流排列結果并說出依據，思考如何比較更公平。本課旨在引導學生運用比較高矮和長短的方法來比較四只恐龍模型的大小，從而知道不同的觀察和比較方法可能會產生不同的結果，同時還要知道比較必須講究公平。如比較高矮要求在同一平面，比最高處，比較長短則需將頭部對齊比尾部，或將尾部對齊比頭部，為下一課“起點和終點”的學習做鋪墊。然而，看起來順理成章的這一切，實則問題嚴重！哪一只恐龍大，哪一只恐龍小？不同恐龍的大小可以用高矮或長短來判斷嗎？何謂“大小”？百度百科有多種基本解釋，如年齡、程度、空間等。本課中恐龍的大小屬三維空間范疇，即物體體積。我們知道諸如長方體、正方體、圓柱體等規則物體的體積大小都有其特定的計算公式。而對不規則物體體積則大多采用排水法來測量——將物體放入水中，看溢出多少水?？梢娍铸埖拇笮〗^非是用長短或高矮就能衡量和判斷的。顯然，教材向學生傳遞了錯誤的信息。編排比較恐龍大小這個活動，教材本意應是想讓學生關注比較要公平并掌握具體的比較方法，為下節課“起點和終點”的教學作鋪墊。既如此，直接研究比較高矮和長短便是，又何須非要比較大小呢？更何況還是用長短和高矮這樣一個錯誤的標準來作為判斷的依據。

在質疑教材編寫不嚴謹，甚至出現低級錯誤的同時，反觀我們廣大一線教師，面對教材出錯又何嘗不是“努力”地照本宣科，“努力”地對教材進行意義復原，“努力”地理所當然地教？究其原因主要還是教師教材理解能力不足、教材理解意識不強，缺乏教材理解的理論指導、缺乏豐富的專業知識、反思力、教材加工策略，即缺乏豐富且正確的教師前見。毋庸置疑，教材的質量和使用效率會直接影響課程實施和教學質量，并最終影響整個教學質量。因此，在教材編寫和審定時我們理應嚴謹，嚴謹，再嚴謹，始終將“嚴謹”放在首位，才能守好不向學生傳遞錯誤信息的第一道防線。廣大教師也只有不斷強化教材理解意識、豐富自身專業知識、深度理解教材，才能敏銳地發現教材中的錯誤，才能對教材有一個完滿性的先把握，進行意義創生式理解，及時修正、調整教學，才能守好知識的第二道防線，最大程度地避免將錯誤的信息傳遞給學生，確保教育教學質量。

二、教材中隱性默認知識的創生式理解

人的知識由顯性知識和隱性知識構成。顯性知識就是明確的知識，是易于言說和表達的知識。而隱性知識則是個人頭腦中的經驗、靈感、訣竅，常隱含于我們的行動中，本質上它是一種理解力、判斷力、領悟力。如果說顯性知識是顯露于水面的冰山一角，那么隱性知識則是隱藏于水下的冰山基座。雖然，一切顯性知識都有默會的根源，但由于隱性知識自身的特點往往會導致我們對它忽視。因此，在教學中不但要關注教材及學生已有的、明確的顯性知識，還必須要考慮他們已有的或將可能產生的隱性知識。這些都要求我們對學生“會與不會”“學和沒學”重新判定，對“最近發展區”的位置做重新的確定，對“有意義知識的建構”做重新的界定，并重新明確教什么才是對學生真正有意義的。

“磁力大小會變化嗎”是教科版《科學》三年級下冊第四單元第5課內容。本課共安排了兩個探究活動：一是將兩塊磁鐵吸合在一起磁力大小是否會變化，如果會變化，是增大還是減小？二是將兩塊磁鐵相斥結合在一起，磁力大小又會怎樣變化呢？從圖1中我們可以看到兩個探究活動中編者例舉的均為環形磁鐵。

實驗結果不難猜測：兩塊環形磁鐵吸合在一起時磁力增大，相斥結合在一起時磁力減小。至此，教材所呈現的對磁力大小變化的研究畫上了句號。同時，絕大多數以追求教材客觀意義為旨趣，對教材理解常常處于意義復原式的教師對該內容的教學也同樣畫上了句號。沒錯，當兩塊環形磁鐵吸合在一起時磁力的確會增大，相斥結合在一起時磁力會減弱。但，這僅僅只是環形磁鐵的研究結果，其他形狀的磁鐵呢？條形、蹄形亦是如此嗎？學生極有可能認為所有形狀的磁鐵相斥或相吸結合在一起時磁力大小變化都是這樣的。這是他們基于對環形磁鐵的研究而進行的較為肯定的推論，甚至這種推論都可以直接省略所有推導步驟，在潛意識中自動生成，也就是產生了知識默認。然而，這種認識不正確。面對教材的不完全性，學生直接得到了錯誤的默認意義，而這個在特定背景條件下獲得的錯誤的默認知識也必將成為學生日后學習新知識時所擁有的前見的重要組成部分，并將導致新知識學習時產生失敗的風險，而且不為所知。更加說不過去的是，不光學生，即便作為教材的主要使用者——教師，也同樣得到了錯誤的默認意義。主要表現為一些不嚴謹的命題：兩塊磁鐵吸合在一起磁力會（? ?），相斥結合在一起時磁力會（? ?）。我們知道當兩塊磁鐵吸合或相斥結合在一起時會導致磁場的改變，因此磁力的大小也會發生變化，但究竟如何變化？這和磁鐵的形狀、結合在一起的方式均有關系。比如兩塊條形磁鐵吸合處有磁阻而兩塊環形磁鐵吸合處磁力卻是疊加的。因此，作為教師應以獨特的視角鉆研和解讀教材，及時對教學內容進行調整。

教材作為一種“教學活動文本”，其意義不是自明的，而是需要“理解”的，教材的意義也正是在被理解的過程中得到彰顯。因此，我們要始終將教材研究作為教學研究的核心內容，對教材的理解也要順應課程理論價值取向的轉變，要主動建立并豐富自身的前見，提升教材理解的自我意識，豐富專業知識，掌握教材加工的基本策略，加強反思能力的培養。這樣才能與教材展開平等、積極的對話與交流，才能對教材進行意義創生式地理解，從而實現教師視域與教材視域的完美融合。

參考文獻

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[2]海德格爾.存在與時間[M].圖賓根：馬克斯—尼曼耶出版社，1979.

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[責任編輯：陳國慶]