小學教師賦權增能的路徑探析

蘆靜

摘? ? 要

我國教師的賦權增能主要集中在提高教師的決策權、參與權和提升教師在教育中的獲得感、自足感。為小學教師賦權增能不僅可以提高教師的教育熱情，還可以切實提升學校的教育效率，加速學校的咨詢傳導，推進學校的深化改革。研究認為，校內管理結構、升學壓力、懲戒權的限制讓渡、職業慣性等因素都可能會導致小學教師出現權利失落。建議通過創設小學校內教師賦權增能的客觀環境、提高小學教師實踐權利的主觀意愿、管理上實現賦權增能的制度保障三方面措施，對當下小學教師賦權增能。

關鍵詞

小學 教師管理 賦權增能 機制探索

賦權增能這一概念來自于上世紀80年代的西方社會，當時西方世界對自由主義的推崇達到最高點，一些教育學家認為教育這一行為也必須通過“分權”來實現效率的最大化。在這套“教育分權”理論中，教師不應該僅被當作是管理學生、約束未成年人的看管者，課程教材的閱讀者，學校的雇員等，而是應該將自身主動融入學校的社會化建構中，使得自身成為學校的“創造者”和“分權者”。在這套“教育分權”的引導下，西方社會逐漸開始關注教師在學校發聲發言的權益，重視教師對學校的部分行為提出的改良型策略。進入90年代后，西方社會對教師分權的行為做出了更微觀的討論，認為在“賦權”的同時，更應該加強教師對自我身份的效能感、滿足感，賦權增能理論就此產生。

賦權增能從理論上來說，是在充分尊重教師、滿足相關法律法規的要求之后，給予教師更多更充分的角色權、選擇權。賦權增能意味著允許教師進一步提高教學效率，提升教學水平，開展更多個性化的活動，也允許教師對學校內設置的不合理條例提出意見。本文基于小學教師在學校管理機制中批評權利的銷匿，從賦權增能問題的現狀展開思考，嘗試探討小學教師在現下教育機制、學校環境、校園制度影響下，教師權益的生發與利用。

一、小學教師賦權增能的重要性與正當性

1.直觀提振教師的教學士氣

實踐賦權增能對教師的自我權力感的影響最為直接。教師一般被看成是學校政策和學生關系的協調者，教師背后所背負的是當下時代的教育任務，并不被允許彰顯個性、表達自我觀點，在這種情境的影響下，教師在工作中產生的自我形象的認知往往是負面和中性的，許多教師認為自己是“傳聲筒”“接力隊員”[1]。長期處于這一情境下的教師也缺少表達自我教育觀念、引導學生道德價值觀的內在動力。賦權增能對教師的自我價值做出肯定，有助于教師重新探析自身在教育中所扮演的角色以及教師的“師者”身份的內涵，給予教師更多空間，允許教師有更多的創造和表達，也讓教師在審視職業生涯時具有更強烈的職業認同感和滿足感。

2.塑造順應時代的教學方針

教育思想、教育重點往往會隨著時代的變遷發生變化。對學校而言，只有緊跟時代的變化提出符合當代教育思潮和學生認知科學的教育方針，才可以滿足學生的學習需要。然而我國主流的學校管理模式是自上而下的，校長和學校董事會決定了學校學習的大致方針，處于一線的、最了解學生變化和學生需求的教師卻沒有表達的通路，因此也可以看到一些小學在辦學過程中曾經短暫出現過輝煌，打造了地區的教育名片，但在之后的短時間內，又退化成了寂寂無名的普通學校[2]。這一變化的根源就在于學校沒有在時代變化中厘清學校的內涵特色和立校之本。另外，針對教師的隨機統計和訪談也能看到教師話語權缺失對學校發展的阻礙。

3.間接實現對學生的因材施教

國外關于教師賦權增能的討論最為集中也最為深入的方面是關于教師是否擁有教材選擇權、教育價值裁定權。產生這樣的討論的根基在于教師是否因為賦權增能更進一步實現對學生的“因材施教”，保證每個孩子都獲得最適宜的教育。不過中國與國外的教育環境、教育目標以及教學成果評定有很大的差異，因此不能直接對國外關于教師在教材選擇、教育內容摘取等層面照搬照套。然而在教師一線教學工作的實踐中，這種“因材施教”的賦權增能依舊可以通過技術手段實踐，如小學生天性中對圖片、影像等信息載質敏感，那么教師就可以考慮利用班級的智能黑板播放多媒體課件，加強學生對課程內容的記憶，而不是遵循學校傳統的教學習慣，完全順應過往的教育經驗，對學生的實際情況做出取舍。

二、小學教師在當前機制中權利的失落

1.校內管理結構引發的教師話語權失落

教師是學校的隱形招牌，學校的師資力量、教師能力決定了一個學校未來的發展。賦權增能提供給教師的課程安排、工作意見表達等權利同樣也賦予了學校更為通暢的管理結構。目前我國大多數小學的管理結構以復雜的層級化、職能式的組織組成為主。校長、學校董事會是學校管理結構中的高位管理者，高屋建瓴地確定學校的辦學方針和辦學目的，教導處、黨支部書記則需要統籌學校的日常事務工作，布置教師的任務，通過行政手段監督協調教師在校的工作。在職能組織架構下，教師是執行各項活動、直觀從事勞動的實施者，而不是決策者，因此近年來越來越多的教師自嘲是“工具人”。許多學校采用的架構組織往往是校長—中層管理（黨支部、行政管理中心）—年級組長—教師。這樣相對森嚴的等級管理制度，信息的傳遞和制定的下達是層層遞進的，教師作為學校整體結構的末梢存在，而整體自上而下的結構模式也決定了教師在學校管理中話語權較少，由于缺乏反饋回路、監督回路，教師無法對學校辦學現狀提出異議，也無法以一己之力改變整個學校。

2.升學壓力引發的教師課堂決策權喪失

學生面臨著沉重的升學壓力，而升學壓力又進一步被轉化為教師的教學壓力。在很多地區，升學壓力并不僅僅表現為升學壓力，它們更多地被表現為一種升學焦慮。家長們耳提面命，要求學生在學業上不斷進步;學校的管理者將班級的升學率和學生的期末考試成績看成是評估教師個人能力的重要參考數據;甚至一部分學校的家長委員會以教師是否布置了足夠多的作業來評估教師是否“有責任心”。在這種強大而嚴密的壓力下，很多教師被迫放棄了課堂的主導權，轉而以教授課本的內容作為上課的主要實踐目標，甚至很多教師為了逆向滿足學校、家長、社會對教育的期待，按照家長和學校的意愿，大量安排考試和作業，以期借助題海戰術提高學生的考試成績。教師交出了課堂內容的選擇權和決策權，不僅僅使得課堂缺乏活力、學生對照本宣科的課堂形式興趣缺失，還導致了教師自我的效能感低下[3]，許多教師認為追求分數、追求升學的教育并不是真正的教育，自己的工作只是為學生搬運知識，而不是啟迪學生智慧，真正推進學生創造性思維的生發。

3.懲戒權限制、讓渡導致的教師自主管理權失效

雖然近年來兩會相關教育提案中都提到了教師擁有懲戒權的問題，不過深入地看，懲戒權的概念依舊沒有被家長們所接受，教師對學生課堂上冒犯行為的承接始終是不被認可的，罰站、放學留堂仍舊被認為是體罰，因此一些學生冒犯教師的行為越來越肆無忌憚。教師懲戒權的喪失同樣也是一種權利讓渡，在目前大多數學校中，懲戒者或是判定懲戒的單位仍然是學校的管理者，如教導主任、校長等等。因此，許多教師對班級的現實情況是缺乏掌控的，必須依托一定的力量才可以實現對個別學生的懲戒。在這種情況下，教師的正當教育權利被進一步擠壓，教師除了在學生犯錯之后通知家長前來學校外，應對學生不端已別無他法，導致教師喪失了糾正學生不良行為的重要時機。

4.職業慣性引發的教師表達意愿消失

小學的工作責任分工一般比較明晰，一線教師兼任多個管理職務的現象不多見，這也就導致了學校接收信息、傳導信息不暢，一方面教師自身在職業結構中缺乏對目前學校設置條例評估的監督權，教師針對一些不適宜學生的要求和政策，表達意見和建議的通路不暢，改變現狀的能力不足;其次在于教師逐漸失去了對學校不合理安排的反饋意愿，在對教師賦權增能實施缺少現實條件的情況下，教師主動向學校提出反對意見，可能不僅無法使意見獲得重視，反而可能會給自己的職業發展造成阻礙。由此學校也失去了最佳的糾錯時機，往往導致學校教學水平的下降。

三、小學教師賦權增能的多元化實踐路徑

1.創設小學教師賦權增能的客觀環境

小學教師賦權增能首先需要的是小學管理層對教師權利的“下”放，目前學校管理和教師的教學工作是分開的，教師和管理層之間的溝通不暢，導致學校管理效率低下。在一些實踐案例中也看到，教師由于缺乏管理權限，在很大程度上無法實現自己的教育理想。因此解決學校內改革緩慢、信息交流不暢、教育模式刻板單一的直接方式，就是學校和家長給予教師更大的教育自主空間和實踐自主教育觀念的權利。與此同時，學校應該嘗試通過建立特色的學校品牌，讓家長更好也更易于接受教師采用非應試教育的方式教學，并長期慣常以這一方式管理學校，進而吸引更多有同樣教育觀念的家長送孩子入學，由此形成良性循環，使學校獲得積極、正向、穩定、持久的發展。

2. 提高小學教師實踐權利的主觀意愿

賦權增能的實施根本上還在于教師發揮自身在教育層面的主觀能動性，提高教師個人的主管教育意愿。前文論述中提到，一部分教師迫于職業壓力和學校環境，不敢也不愿意表達對眼下教育策略的看法和意見，這一情況可以從制度化建構、樹立榜樣、激賞優秀意見三個方向展開。制度化建構是其中的基礎條件。學校必須通過建立學校規章制度和規則體系來保證教師表達自己的建議不會受挫，不會因為教師主動表露看法而被“穿小鞋”，從而使得教師產生安全感和信任感，這樣才能夠對學校持續產生歸屬感和連結感。在前期政策變動較快，對教師管理較嚴格的學校，可以借助于開設匿名信箱、允許教師以匿名的形式投遞自己對目前學校發展的建議和想法，校長或相關領導教師可以在每個月的研討會上，公開討論、公開論證收集到的教師意見，從而使教師感受到學校開放包容的教學氛圍，改變教師關于發揮自身價值的態度，進而幫助教師在工作中產生自我效能感。除此之外，學校還可以用樹立榜樣、激賞優秀意見的方式鼓勵教師對學校不合理的機制提出異議，這些鼓勵既應該是榮譽上的，也應該落實在物質上，雙管齊下實現賦權增能的目標。

3.實現小學教師賦權增能的制度保障

管理層面實現對教師賦權增能需要學校管理部門的放權。在部分學校，教師個人技能的考核權始終掌握在管理人員的手中，學校的管理者曾嘗試構建一系列的規則來反向塑造“理想的教師”，但是在多年的實踐后我們可以看到，教師群體的獲得感越來越低，教師的離職率和流動率越來越高，被動評價顯然會破壞教師對自我的正面認知。因此從管理層面上賦權，首先應該開放對教師評價的多維視角，例如允許學生、其他年級的老師對某個教師的工作能力進行評價，評價的參考因素也可以從教師發表的專業研究、教師授課班級的升學率、教師個人教師技能大賽的獲獎情況等競爭因素中跳脫，融入教師的工作熱情、教師的教育觀、教師與學生之間的相處模式的考察，這些感性的，無法用數據、獎狀驗證的成績，往往更能夠體現一位優秀教師在日常工作中發揮的作用，也更能夠肯定一位教師日常工作的價值。除此之外，學校也應該廣開言路，從校規校建的角度創設更為自由包容的環境，如在學校的課程安排中加入一些教師相對可以自由支配的課時，減少政策宣導、行政會議對教師工作時間的占用[4];在校內組織建設時，通過鼓勵教師自發建立組織，討論教學的重難點，以及討論適應本地學生性格特點的教育策略等。

參考文獻

[1] 王夢婷，肖其勇.鄉村教師的賦權增能：困境與轉向[J].繼續教育研究，2020（01）.

[2] 葉長紅.賦權增能理論下中小學教師專業發展的新路徑[J].教學與管理，2019（18）.

[3] 雷萬鵬，馬麗.賦權與增能：中小學校長課程領導力提升路徑[J].教育研究與實驗，2019（03）.

[4] 鐘虹.賦權增能理論框架下全科教師素質培養路徑探索[J].教學與管理，2018（18）.

[責任編輯：白文軍]