關注問題設計，培養小學生數學學習力

江蘇蘇州工業園區星瀾學校 趙建康 馮 娜

學習力是學生的生長力（活力、能量）。學習力是人的生成、生長和發展，是人具有的飽滿生命能量與活力。數學學習力，是數學學習的動力、能力、毅力和創造力的綜合。當下，培養小學生數學學習力已成為一線教師的共識。

數學家哈爾莫斯說過:“問題是數學的心臟。”數學問題是指不能通過簡單的算法解決，需要學生進行數學思考、探索以及運用數學思想或方法才能解決的問題。通過問題解決，可以讓學生將原有知識經驗和當前問題的組成成分重新改組、轉換或聯合，以此獲取數學學習能力。所以，以問題解決為載體的課堂，可以有效培養學生的數學學習力。

針對不同數學知識，筆者將數學學習分為三種類型:直接經驗的獲取、間接經驗的探索和利用已有知識建構新知，并相應地將三類知識轉化為設計三類數學問題，即“操作發現型”問題、“閱讀探究型”問題與“假設驗證型”問題。讓學生在解決問題的過程中主動探索，找出解決問題的辦法，獲得學習樂趣，形成學習能力，進而提升數學學習力。

一、設計“操作發現型”問題：讓學生獲取直接經驗

“操作發現型”問題旨在化講授為發現。將數學課本上給出的間接經驗，利用數學問題，轉化成通過操作發現的直接經驗。

例如，在教學“厘米和米”時，筆者的教學設計是從挖掘厘米和米的來源開始，給學生思考、操作和創造的空間。設計的問題是:遠古時期，世界上還沒有直尺時，人們怎樣畫出直線？教師提前給學生準備毛線、不規則形狀的紙片，讓學生思考、討論并嘗試。學生通過拉直毛線和折疊不規則紙片得到直線，體驗直線的來源。從實際需求出發的問題，可以激發學生數學學習的興趣和動力，培養學生的數學鉆研能力和創造能力。

接著教學長度單位時，利用學生折紙創造出的直線，制作直尺。端點的引入可以從“0”位置的意義講起，根據實際測量的需要，將起點、終點和端點意義相結合。思考測量物體長度時所需要素，如顯示長度的數、等距刻度等。通過多次對折得到相同間隔，并表示刻度。但容易發現，學生制作的不同直尺量同一個物品，顯示的數字不同，標準不統一。由此引出國際單位制和單位的概念，以及厘米和米的意義。這樣，厘米和米對學生來說，就不只是看見的長度，它是單位、是標準、是公平。本節課中對厘米和米長度的感知與物體的測量固然重要，但學生要學的，不僅是解決問題的操作技能，更是解決問題的思維方式。

二、設計“閱讀探究型”問題：讓學生探索間接經驗。

“操作發現型”問題是直接經驗的教學。它可以讓學生真切體驗數學知識的來源，讓學生都成為“小小數學發明家”。而學習不只是直接經驗的學習，更多的在于間接經驗的學習。閱讀能給我們更多、更快且更精準的知識，因此筆者設計了“閱讀探究型”問題。

“閱讀探究型”問題給定學生學習的主題，鼓勵學生主動提出問題，并根據問題，閱讀課本或相關課外書籍，找出答案。此外，也可小組合作建構知識框架，上臺演示展示成果與答辯，最終形成正確完整的知識體系。教師在課堂中起到的是引導、提供閱讀材料、把握課堂節奏、幫助學生形成知識體系的作用。

如在教學“認識時分”這部分內容時，筆者的想法是，時間對于低年級學生而言是比較抽象的。教師可以首先引導學生針對時間與時鐘提出問題:怎樣讀時間？指針是怎樣轉動的？刻度表示什么含義？有了問題，就有了探索方向。

其次，教師給學生準備適當的閱讀材料。鑒于課堂時間限制，教師可以將完整的材料分為不同板塊給每個小組，各小組根據各自的材料找出不同問題的答案。材料篇幅設置在學生5 分鐘內的閱讀量，并進行小組討論，將一個小的知識點細化理解。

接著，請每個組派代表闡述本小組對材料內容的理解。例如，第一組解釋刻度的含義；第二組解釋一秒和一分鐘的時長；第三組解釋指針的意義；第四組解釋時鐘的來源。由于每組材料不同，學生必須認真聽講，有利于培養學生講解與傾聽能力。其間允許提問或辯論，以此來培養學生質疑與思辨能力。

再次，根據所有小組的分享，整合知識點，構建知識體系，對時間與時鐘有一個整體的理解。并把所學會的知識運用于實際生活中，鞏固所學知識。

最后，引導、鼓勵學生提出新的問題（如分針和時針的聯動關系），留下繼續思考和探索的空間。課后作業可以讓學生設計繪畫或制作一個鐘表，培養學生手腦結合能力。

這樣的閱讀探究型學習方法，能夠高效地利用課堂時間解決問題，培養學生提出問題、閱讀、交流表達、質疑思辨、資源整合等數學學習能力，讓學生理解數學知識的實質，而非浮于知識表面。

三、設計“假設驗證型”課堂：讓學生利用已有知識建構新知

“操作發現型”問題重在培養學生的動手與創造能力；“閱讀探究型”問題重在培養學生的閱讀與自學能力；而“假設驗證型”問題更多側重的是培養學生的數學智力。

所謂“假設驗證”，是指當學生面對最近發展區內的問題時，利用已有知識，針對未知內容，通過觀察，展開假設和思考，繼而以實際操作進行驗證的學習過程。在這個過程中，學生要主動喚醒與新知識相關的舊知，找出未知內容。與往常教學方法不同的是，不是通過操作教具而得到問題解決，而是假設猜想問題解決方法，用數學原理運算，再通過操作學具驗證猜想。

例如，在教學“兩位數進位加法”時，這一課所要解決的第一個問題是“34+16”，課本給出的方法是:“先用小棒擺一擺或用計數器撥一撥，再想想用豎式怎樣計算。”該方法的優點是將抽象的計算轉化為直觀的個數變化，從而能夠較為容易地得到本題的答案，更便于學生理解。而不足在于，通過操作得到結果后倒推豎式方法，抑制了學生的奇思妙想，缺少了思辨與探索的“氣息”，學生難以創造出自己的想法，更難提出有價值的問題。

筆者的設計是改變書上給出的方法的次序，通過六個問題，先思辨，再進行操作加以驗證。第一步，讓學生觀察“34+16”這個豎式，思考“我會什么？”引導學生回顧已有知識，如豎式是要數位對齊相加減的。第二步，觀察豎式，思考“我不會什么？”以此來發現新知與舊知的不同點。如學生會發現個位“4+6＝10”，對應位置寫不下。第三步，假設猜想，“我想怎么辦？”不同的學生會有不同想法。可能會把“1”插在“4”和“0”中間，也可能在個位寫“1”，也可能會有學生說出正確答案。第四步，思辨“我的想法是否可行？”請學生辯論，對于猜想的正確性做出推理或反駁。如估計得數是個兩位數，不可能是“410”。第五步，“是真的嗎？”操作小棒或計數器檢驗得數，并理解豎式計算的深層意義。最后一步，“都是這樣的嗎？”將得出的豎式計算方法延伸于其他算式，進一步檢驗其合理性和準確性。

在這個教學過程中，學生利用已有知識，通過假設驗證的方式來獲取新的知識。這種方法給予學生認真觀察、大膽猜想、合理推理、小心論證等數學體驗，激發學生興趣，培養學生的數學智力，提高學生解決問題的能力。

綜上所述，數學學習并不只是簡單地寫出正確答案，數學學習力的培養也不僅僅局限于對某個數學知識點的理解。問題解決的核心是引發學生的數學思考，讓學生產生疑問，保護學生的好奇心，培養學生發散思維與質疑能力，激發學生探索欲望，進而提升學生的數學學習力。