日本道德學科化的爭議及其啟示

成都體育學院黨委教師工作部/人事處 王莉平

一、道德學科化的演進及基本內涵

（一）從道德時間到道德學科化

自二戰“修身科”廢止后，日本國內負效應相繼出現。為挽救國內道德教育狀況，1957 年，岸信介內閣首次提出要推進以弘揚民族精神和國民道義為基礎的德育政策。同年8 月，文部大臣松永東在記者會上指出，“為加強民族意識與愛國心，需盡快在小學、初中設立與道義相關的獨立教科”，這也成為道德特設問題的開端。同年11 月，教育課程審議會提出了《關于小學、初中道德教育的特設時間》咨詢報告，并于次年3 月向文部大臣提出了包括特設道德時間在內的小學、初中教育課程全面改訂的咨詢報告。1958 年3 月，文部省以通告形式下發了《關于小學、初中“道德”的實施綱領》及其附件《小學“道德”實施綱要》和《初中“道德”實施綱要》，詳細規定了道德時間的宗旨、內容及指導方法。迫于現實，文部省在起初特設道德時，以道德時間代替了道德課的說法，且僅將其定位于學校其他教育活動的道德補充、深化和統合。直到1961 年9 月，道德時間才區分于其他學科正式實施，成為專門化的道德教育。然而，與文部省意圖相悖，道德時間實施后并未完全滲透學校全體道德教育活動。在此之后，道德教育又經歷了多次修訂與變革，但道德時間在日本全國形式化傾向依然明顯。

2011 年，日本滋賀縣大津市一名學生因受欺凌而自殺的事件發生后，“教育再生實行會議”再次將道德學科化提上日程，并于2013 年在“關于充實道德教育的懇談會”上正式將道德教育提升到特別學科規格上來，取代原有的道德時間，以集中對學生進行“規范意識強化”和“心靈教育”。經過中央教育審議會多次審議，2015 年3 月，道德學科化政策正式啟動實施。

（二）道德學科化的基本內涵

道德學科化旨在將德育提升到與國語、數學等學科同等地位，并在指導內容、方法、教材編審、師資培訓等方面做整體性的結構轉型，以期扭轉傳統德育散碎化、虛無化的“惡性循環”，進而從根本上充實和改善學校德育。它主張通過學校全體教育活動，實現以“思考、討論”為主要方式的道德轉換，培養學生道德性及道德實踐能力?；緝热莅ㄒ韵聨c。

第一，引入審定教科書，并免費發放給每位同學。

第二，增加欺凌及校園安全相關內容，重視對學生“信息道德”的培養；強調“愛國”“愛家鄉”“愛傳統文化”等內容，將以往從三年級開始的愛國主義教育變成從一、二年級開始強化。

第三，改變過去“閱讀”為主的學習方式，強調問題解決式、體驗式學習，重視學生的思考、討論及實踐。

第四，根據學生學習、實踐及道德成長情況，采取記錄式評價。

第五，在原有“道德指導年級主任”的基礎上，增設“道德推進教師”，其他科任教師協助指導。

道德學科化還從多方面對原有德育政策進行修訂和補充，對學校整體道德教育實踐與操作做出了具體指導。政策規定，全國小學將于2018 年4 月、中學將于2019 年4 月開始全面實施道德學科化。

二、道德學科化的爭論

道德學科化作為日本德育探索的新路徑，究竟應關注政治價值還是德育本身、應關注知識智力價值還是情感素質價值，在日本國內引起了很大爭議。

（一）價值歸屬之辯：政治取向與德育取向

面對不斷發生的校園欺凌和犯罪問題，日本政府在2007 年6 月教育再生會議第二次報告中明確提出：“要提高兒童規范意識，加強青少年道德教育，喚醒對生命的尊重和對他人的理解，體會勞動的意義，以感受個人在社會中的存在價值。為實現以上目標，有必要實行道德學科化，充實道德時間的指導內容和教材，以強化德育作用。”也即是說，道德學科化政策的制定初衷是要遏制校園欺凌現狀，改變教育荒廢現象，提高德育對兒童的規范和教育目的。然而，2015年3 月正式提出的道德學科化政策卻極其強調對學生“愛祖國、愛家鄉”等核心價值觀的教導，由此也引發了激烈爭辯。支持者認為，道德學科化根本目的在于調整和改造傳統道德時間的缺陷，是為德育本身服務。通過學科化的改革，既可以解放過去德育對政治的依賴，回歸教育領域，以正面應對孩子的道德問題，也可以解決校園欺凌等社會病態現象，維持學校和社會的正常秩序。反對者認為，國家使用審定教科書加強對學生“愛國心”的核心價值及規范意識養成的舉措并非偶然，其作為安倍教育政策的重點之一，是自民黨為修改憲法提案所指向和建立能夠發動戰爭的不可或缺的布局，目的是通過向孩子注入殉國的思想以進行人格統制，而絕非僅僅應對欺凌問題。

（二）價值內涵之辯：道德知識與道德素質

日本國內有學者認為，傳統道德時間有一種“副讀本活用主義”傾向，它強調通過“閱讀式”的方法開展“價值傳達型”課程。課程的閱讀資料都將道德問題限于個人場景之中，繼而按照課文內容安排以及教師的課程計劃進行并推理得出結論。因此，道德學科化尤其強調由知識灌輸轉向活動體驗，不斷充實和活用教材，發揮學生在道德發展中的主體性及心理自覺性，并主張通過教師引導、促進及學生思考、討論，獲得道德素質的整體發展。然而，大阪大學名譽教授藤永芳純對此提出質疑：使用審定教科書，采用多樣的教學指導是否會導致以書本為依賴的統一性教學指導？他認為，德育向體驗、實踐轉向這一提法本身是值得肯定的，但強調以審定教科書的編訂、使用為基礎進行道德教育，反而會加重“用教材教”的傳統傾向，導致德育脫離生活實際，只剩下知識的價值式理解。同時，注重“討論、思考”的道德方式對于沒有完全具備思考能力的小學生來說，也不值得探究?？傊?，反對者認為道德學科化實際更關注道德知識的灌輸，對學生道德素質的發展與提高并無實質性改變。

三、啟示

早在日本進行“道德學科化”改革前，中國便已經確立了德育的學科地位。從日本改革經驗來看，可以得出以下兩點啟示。

第一，德育應“立人”為先。歷來德育都與政治脫不了關系，因為作為德育對象的人必然歸屬于一定政治團體。但德育應該成為政治的手段嗎？杜威認為，教育應以其本身為目的，要以人的內在需要為目的追求教育本身的內在價值。作為教育道德目的的代表，德育的價值應是“立人”。當然，這里并不排除國家意志對德育的影響，只是“立政治”或“立經濟”應放在“立人”之后，作為德育的間接目的。具體來講，在德育政策制定及實行過程中，要排除特定政黨對德育的規劃，以人的發展需要為優先考慮，使德育成為“成人”的真德育，而不是“立政治”的偽德育。另一方面，德育課程、內容也宜在不同黨派、階層、團體中盡量“中立”，營造一種和諧的德育課程觀與教學觀。

第二，德育應聚焦道德素質的提升。德育被“學科化”，意味著道德能夠以系統組織的知識、觀念，程序化的方法、手段教給學生，德育指導被加強。然而，“學科化”的桎梏也意味著德育價值內涵的縮小以及實際操作中活動體驗及其他學科滲透的減少。也即是說，它是一種以體驗為基礎、思辨及心理自覺為主的德育方式，它更關注學生道德判斷力的發展，關注課堂中活躍的討論場面而忽視了其所帶來的消極影響，導致本應生動、活潑的德育課成為道德知識、觀念的灌輸課堂。從這個意義來講，學生在道德養成過程中要避免對理性主義的過分贊揚，既要以理論知識為基礎，強化道德判斷能力，也要超越理性主義，注重實踐和體驗的滲透，加強道德情感培養，進而全面提升學生的綜合道德素質。