辦“讓生命在場”的教育

■河北師范大學附屬中學 王 昕

新一輪基礎教育課程改革最為重要的標志就是倡導新型的師生關系，即民主的、平等的、合作的、融洽的師生關系。因此，許多學校在實踐新課程時，都為建立新型的師生關系而努力著：課堂上讓學生充分討論，并發表觀點，教師不再是一個人主宰課堂；課后教師“蹲下身子”與學生平等對話，經常給學生欣賞的眼光和鼓勵的言語。應該說，這些努力都是真誠的、有效的。但是，僅僅這樣是否真正做到了師生關系的融洽呢？筆者認為，我們還應做深度思考：真正融洽的師生關系，它構建的根基是學校管理者對師生的充分尊重，是教師對學生的充分理解。為此，筆者帶領附中團隊提出了“學校是師生發展的生命場”的辦學理念，我們將學校看成一整個場域，最大限度地協調好場域內各系統要素之間的關系，最終實現了場域內的生命——教師與學生——的主動發展。

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社會學中的場域與管理學中的組織場域?！皥鲇颉边@一社會學概念最早由法國思想家皮埃爾·布迪厄提出的。他認為，場域是由社會成員按照特定的邏輯要求共同建設的，是社會個體參與社會活動的主要場所。他認為場域既不是被一定邊界物包圍的領地，也不等同于一般的領域，而是在其中有內含力量的、有生氣的、有潛力的存在。管理學領域常用組織場域這一概念來描述組織的外部制度環境，認為組織場域的形成必須是制度性事實被結構化，即從客觀的社會結構轉化成行動的認知結構的過程，從而形成一種內在的結構力量。從實踐經驗來看，一般被稱為制度具備了合法性。這種合法性表現在：制度具備了一種可被評價的社會意義，為組織提供了合理的社會行為模式。綜合社會學和管理學的觀點，我們認為學校是作為一個組織生存于特定的更大的組織域中，而它本身就是一個場域。

生物學中的共生概念。德國真菌學家德貝里這樣定義“共生”——兩種不同的生物共同居住在同一生態環境中，彼此之間能夠互相從對方的身上獲得有利的一面，從而形成依賴關系。所以，任何完整的共生關系都是行為方式和組織模式的具體結合。在學校場域中，教師與學生的朝夕相處便是這種共生關系的主要體現。

馬克思主義的主體性概念。關于主體性，馬克思曾經有過許多論述，概括起來，即人作為活動主體在對客體的作用過程中，所表現出來的能動性、自主性和自為性。能動性側重于主體能力，自主性側重于主體權利，自為性側重于主體目的，只有將三者結合和統一，才是完整的主體和真正的主體性。作為學校管理者，不僅要關注學校場域中的各要素發揮作用的過程，還應關注它們在發揮作用的過程中生成的各種關系。

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“學校是師生發展的生命場”這一理念具有多層涵義，其基本涵義是：學校是一種由具有發展性的教師與學生構成的、具有無窮生長力的場域，它的持續發展與師生的發展息息相關。

學校是一個場。此處的“場”，不僅包括物理學意義上的場，還包括社會學上的場域和管理學上的組織場域。學校是一個由教師與學生按照教與學的邏輯形成的組織，是教師與學生參與教學活動的主要場所。校園的整體布局、教室場館的設計、設施設備的排列、校園綠植的種植擺放等等，都是構成場域的物質基礎和場域內主體活動的依托。

學校是一個生命場。這里的生命場包含三層含義：第一，場是由生命構成的。學校這一生命場包括了教師、學生、校名、?；铡⑿８琛⑿７⒁幷轮贫?、綠植、建筑等等，這些要素都是有活力的。第二，場是有生命力的。學校這一生命場本身的能量是有輸入、有輸出的，其自身也是處于不斷的發展過程中，不同時間具有不同的生長點、不同的生長速率，在這一點上與動物、植物等生命體沒有區別。第三，場與構成場的生命緊密相關。學校這一生命場依賴于其中的各種生命，如教師與學生的存在，它也為其中的教師與學生提供了發展的平臺與保障。

學校是師生發展的生命場。此處強調的是教師與學生發展的主體性。事物的變化受到外部因素和內在因素的共同影響，內因起著決定作用。在學校這一場域中，師生的發展水平主要取決于師生自我主動發展的內驅力，只有個體的主體性作用得到充分發揮，才能得到更好的發展。

總之，“學校是師生發展的生命場”這一理念認為：學校是一個場域，學校這個“場域”是由學校內的教師、學生以及花草樹木等生命構成的；學校這一場域自身有生命力，且與場域內的生命息息相關；只有學校這個“生命場”中的主體——教師與學生——的主體性和主動性得到充分發揮，學校才會充滿生機與活力。

做學校“生命場”理念的踐行者

基于對“學校是師生發展的生命場”這一辦學理念的認識，我們引導師生重新認識學校的建筑布局、師生角色和人際關系。

積極營造舒適、愜意的自然和人文環境?？档略鴮⒖臻g定義為“待在一起的可能性”，這種“待在一起”并非物理空間的“一起”，而是意義空間的“一起”。師大附中的建筑主要由行政樓、高中樓、科技樓、逸夫樓、藝術樓、綜合樓、行知園和運動場構成，體現了德育、智育、美育兼容，課堂、實踐、活動并重的理念。另外，校史館、科技館、國學館、地球生命館、昆蟲館和國球館，有助于培養學生的科學素養和人文情懷，是場域空間構造的精彩點綴；音美教室充盈著濃厚的藝術氛圍；研修室嚴謹而自由，為思想的碰撞提供了空間；心理咨詢室、校園醫務室，護佑著師生的身心健康；“行知園”內遍植綠草、竹叢，玉蘭、櫻桃、石榴應時吐香。

重構師生角色。學校作為場域，師生在其中扮演著各自的角色，承擔著一定的責任和義務。

在附中，教師首先是人類文明的傳承者。附中教師順應時代發展，更新觀念，創新形式，革新技能，通過文化浸潤、學習實踐、活動體驗、研學探究等多種方式，堅守著傳承人類文明的職責。其次是國家課程的實施者。附中的教師立足新時代背景下教育教學新的追求，積極探索分組合作、考察探究、設計制作、職業體驗等教學方式，培育學生的學科核心素養。再次是校本課程的建構者。附中教師開發了共創成長路、美德惠人生等系列校本教材，引導學生學習田家炳先生的美好品德和崇高精神。最后是學生學習的引導者。附中教師自覺研究課堂、設計課堂，但不占有課堂、復制課堂，他們把課堂精心打造成為引導學生學習、彰顯學生個性、放飛學生思維的發展場，讓學生真正成為課堂的主人。

作為附中的學生，首先是自主發展的人。附中在多年的辦學實踐中，探索出了升學預備教育、精英優長教育、出國留學教育的“三育一體”育人模式，為學生提供了自主選擇和發展的平臺。其次是踐行道德規范的人。附中堅持“德育為先”的原則，培養了一大批全面發展、品德高尚的好少年。例如，張卜元同學勇救落水少年，榮獲“河北省五星追夢少年”“石家莊市十佳美德少年”“石家莊市踐行社會主義核心價值觀先進個人”等稱號。再次是全面發展的人。每年一屆的校園讀書節，讓書的元素充分洋溢于校園文化建設之中，使學生在閱讀中感悟人生。最后是自由發展的人。為滿足學生不同發展目標的需要，附中通過組織校園活動、打造精品社團等形式，推動學生自由個性發展。

打造和諧的校園人際關系。學校場域中的行動者主要是教師和學生，其間形成的交往關系主要包括師生關系、師師關系和生生關系。

一是師生關系。蘇霍姆林斯基說：“教師不僅應當是教導者，同時也應當是學生的朋友，應當和他們共同去克服困難，和他們喜憂與共?！笔紫仁且I與成長。附中依托田家炳基金會的“共創成長路”計劃，為學生打造涵蓋親情、師生情、同學情、友情等內容的系統成長課程。在這一過程中，教師逐漸從關注知識過渡到關注生命，其工作中心由知識的傳授轉變為促進學生個體的自主成長和完善。其次是主導與主體。在附中的課堂里，沒有滔滔不絕的教師只有畫龍點睛的主導者，沒有昏昏欲睡的學生只有頭腦風暴的參與者。再次是關愛與感恩。在學生成長過程中，教師既是引路人也是守望者，又用愛陪伴學生成長，做學生心靈的陽光。而學生對教師的關愛與扶持，將會終身銘記、感恩一生。最后是朋友與知己。在附中這個場域里，師生其樂融融的場景屢見不鮮，彼此間親切的稱呼早已超越了職務與姓名，拉近了心與心的距離。

二是師師關系。同處附中場域之中，師師之間，成為了同伴、師徒甚至家人。首先是同伴關系。當不同性格、不同習慣的人走在一起時，共同的目標是保持團隊穩步前進的最佳動力。在這個大前提下，一切的特色與個性都將碰撞出智慧的火花。例如，由初高中一體化辦學模式所帶來的每個學科六個年級教師組成的“大教研組”的交流碰撞，成為附中教研的典型特色。這些教師在場域的作用下，以發展為共同目標，每一個生命都綻放出獨特的光彩。其次是師徒關系。重傳承、重交流始終是附中教師發展的重心所在。學校每年都要舉辦隆重的青年教師拜師活動，使得寶貴的經驗和精妙的心得在一代代附中教師之間傳遞。最后是家人關系。在附中這個大家庭中，教師們感受到的不僅僅是責任與義務，還有關懷與愉悅。學校每年舉行諸如新年聯歡、班主任節、教師節表彰大會以及豐富多彩的文體表演等活動，讓教師們放松身心，一展所長，共享快樂時光。

三是生生關系。首先是個體—群體—集體。點面結合，層層擴散，學校將個體的個性與集體的共性有機結合，形成了“個體奉獻，團結集體；集體付出，促進個體”的良性循環。每名學生既是參與者、貢獻者，也是所有者、受益者。其次是競爭—合作—共榮。學生在場域中，是主體地位的謀求者，以競爭明目標，以合作求發展，以共榮促成長。他們在競爭中認識自己，在合作中完善自己，在共榮中發展自己，開拓視野，活躍思維，共榮共生。最后是互勵—交流—傳遞。學生之間的交流，打破了年齡、學段的邊界，共同融入學校這個大的場域當中。互勵、交流、傳遞，本質都是情感的流動，點亮場域中生命的色彩。