基于核心素養視角下初中語文教學中學生閱讀能力的培養

摘 要：核心素養是語文學科教學的主要目標，就中學語文閱讀教學來說，教師要以培養學生的綜合素質和創新能力為突破口，從教學形式、教學方法等方面進行挖掘，在閱讀教學中培養學生的語文核心素養。教師培養學生學習的初步意義是教會其學習新的知識，再進一步鍛煉學生的能力;再次是在其過程中使學生形成積極且良好的情感體驗，使其產生更進一步學習的強烈欲望;最后，使之越來越主動地投入學習中。為了完成這一目標，運用了比較閱讀法、質疑閱讀法、還原閱讀法、創造閱讀法。

關鍵詞：初中語文;核心素養;閱讀能力;教學方法

語文教學的任務之一是培養學生的閱讀能力。近年來，國家倡導“核心素養”，根據中學語文學科的教學要求，核心素養的內涵有“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”幾個層面，對于閱讀教學的質量也提出了更嚴格的要求。學生學習閱讀時的初步意義是學習新的知識，再進一步鍛煉能力;再次是在其過程中形成積極且良好的情感體驗，使其產生更進一步學習的強烈欲望;最后，使之越來越主動地投入學習中去。那么如何做到呢？下面筆者將從優化教學方法入手，結合自身的教學實踐談談自己的一些體會。

一、比較閱讀

著名的教育學家烏申斯基認為：“比較是一切理解和思維的基礎，我們正是通過比較來了解世界上的一切的。”如果將這句話運用到語文教學中則可看出，“比較法”是初中語文閱讀教學過程中尤為重要的方法之一。“比較法”將新課和舊課的知識相連，學生在實現學習遷移的過程中，不僅可以開闊視野，還能達到啟發學生思路的目的和效果。

初中語文部編本教材中，所有“相同體裁而不同主題”或是“相同主題而不同體裁”抑或是“相同體裁、主題而選材不同”的文章，都可以通過比較性閱讀的手段來理解內容，分析技巧。它的目的是讓學生通過比較閱讀，主動發現問題、分析問題，從而提高其自身鑒賞文章的能力。因此，在閱讀課上，教師應該作為一個指導者，引導學生掌握并靈活運用比較閱讀的方法，解決閱讀中的困難點，以此獲得另一種更為高級的審美體驗。此外，初中階段的學生具有強烈的好奇心，教師在課堂中運用比較閱讀的方法，能夠激發學生的興趣，激起學生的好奇心，從而刺激他們的思維，有利于培養他們的閱讀鑒賞能力;同時，初中生也存在著人生閱歷不夠豐富，思考問題淺顯、較片面化的特點，教師運用比較閱讀法，可以使他們更加深刻地理解文本內涵，還能夠完善他們的抽象思維，填補他們的閱歷空白。

（一）對原文進行改寫

教師在講授思想較為深刻的文章時，學生往往因生活閱歷有限，在理解文章時只能讀懂它的字面意思，卻不能理解作者掩藏在文字下的深層含義，不能品味出散文語言的精妙之處。這時，教師可以運用改寫原文的方式，引導學生比較其中的差異，從而領悟作者語句中的深刻內涵。例如《白楊禮贊》中，有這樣幾句反問句：“難道你就只覺得它只是樹？難道你就不想到它的樸質，嚴肅，堅強不屈，至少也象征了北方的農民？……”筆者在教學中拋出疑問，如果將這段反問句變成陳述句“你不應該只覺得它是樹。你應該想到，它的樸質、嚴肅、堅強不屈，至少也象征了北方的農民……”可不可以？

學生通過短暫的研討，便得出了一致的結論，不行。究其原因是幾個反問句組成一組排比句，層層遞進，逐層加深，氣勢恢宏，語氣更加肯定、強烈，更能體現白楊樹的象征意義。這種問題的設置，有助于學生理解作者對白楊樹的贊美之情，也有助于學生審美情感的升華。

（二）變換原文詞句

不同的詞語、句子，所表達出的情感和意蘊都各不相同;同一詞語、同一句話，放在不同的語境里，所表達出的情味兒也各不相同。因此，教師可以采用變換原文詞語或句型的方式，使學生更深刻地理解作者用詞的精妙，達到強化學生語言感受力的目的。例如，筆者在講授《老王》一文時就運用了這種方法。在課堂上，筆者提出疑問，能否將“有一天，我在家聽到打門，開門看見老王直僵僵地鑲嵌在門框里。”句中的“鑲嵌”換成“站”？學生的答案是不可以，因為“鑲嵌”這個詞極具形象性，可以從這個詞中體會到老王已不能自己站立，需要依靠門才能支撐身體，同時也體會到他的瘦弱，如此虛弱的老王還要來給作者一家送香油和雞蛋，可以看出他非常重視感謝楊絳一家人，而這并非是靠金錢維系的，由此可見老王的知恩圖報;而“站”則顯得很平淡，只是在敘述，并不能給人以心靈上的刺激和震撼。

（三）對原文進行增減

為了使學生細致地品味語言的精妙，領悟語言別具一格的韻味，教師可以對原文中一些精妙的文字、詞語、句子或語段適當地增減，使學生在比較中閱讀，把握作者深刻的思想內涵。如，在學習《記承天寺夜游》時，可以引導學生運用增加比較閱讀法來進行閱讀賞析，在賞析“庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也”時，筆者提出疑問：“如果在這句的后面加上‘樹上蟬鳴不斷，空中流螢舞動，遠處傳來幾聲狗吠，近處納涼的人群中，時不時傳來陣陣笑語。你認為改成這樣好不好，為什么？”

圍繞這一問題，學生立即開展了激烈的討論，通過比較，有的學生說：“不好，因為增添的內容寫得都是夏天里的景象，與蘇軾筆下的景色，在季節上有差異。”有學生接著補充道：“我也認為這樣添加不好，因為作者的本意是想通過月光和交橫中竹柏的影子來描寫月色之美，作者不僅營造出了一種幽靜淡雅的意境，還描摹出了月色的空靈，而加上這些語句，就破壞了這種唯美的意境了。”通過這樣一個問題，學生順利解決了本課的教學難點。

二、質疑閱讀

學起于思，思源于疑。中學生在經歷了小學教育的啟蒙后，不僅有了獨立的思維能力，還具備了一定的質疑問難、判斷是非的能力。因此，我們教師可以由此入手，鼓勵學生通過自讀、自悟、小組討論、闡述感悟等方式，將學、思、疑、問串聯在一起，讓學生有問可提，有疑必思，真正成為課堂的主人。

質疑性閱讀的真正目的是讓學生通過自主閱讀發現問題并解決問題。小到弄清字、詞的準確含義、用法，大至篇章結構的梳理、分析，人人都可以提出疑問，師生共同討論解決。筆者在課堂教學中經常會運用“生自學—談發現—提疑問”的方式，即先讓學生自學，自學中通常會圍繞兩個問題進行：一是“我有哪些發現”，即讀出了什么;二是“我有怎樣的疑問”。然后課堂交流，教師點撥引導，可分為課中質疑和課后質疑。

課中質疑包括學生在課堂自學時發現的問題以及小組合作交流中生成的新疑等。如，教學《走一步，再走一步》時，一個學生就曾提出他的困惑：“我”所在的山崖并不高，爸爸既然已經趕來了，趕緊把“我”抱下來就好了，干嗎非在旁邊給我指路？問題一經提出，學生就展開了激烈的討論，而后學生得出了結論：因為父親希望我獨立地完成任務，同時讓兒子通過這種磨煉增強獨立克服困難的勇氣和經驗。而這一點，也恰恰是本文的重點和難點。

課后質疑是指學生學完文本進行歸納梳理時產生的二次疑問。學完《觀滄海》后，一個學生發問：文前導讀中說這些詩都是優秀詩歌，是中華優秀傳統文化，可是曹操一直是一個反面形象，本詩中一直抒發的也是他一統中國建功立業的抱負，可是這樣的世界觀難道不是錯的嗎？面對學生的疑問，我首先肯定了學生的質疑意識，再引導學生對那段歷史進行梳理，學生通過筆者的講解了解到：曹操的負面形象其實源于《三國演義》，從現在的角度來說，他應成為“梟雄”，毛主席也認為曹操是古代少見的一位集政治、軍事、文學才能于一身的人，我們在了解歷史人物的時候應注重正史，從而把學生的困擾引導過來。

在質疑性閱讀中，解疑無外乎是最關鍵的一個環節，它也直接決定著質疑性閱讀的作用及其達成的效果。因此，教師在引導學生釋疑時，一定要講求技法。畢竟，有些問題對于初中生就像“走迷宮”，學生身處其中，如果沒有老師的指引在短時間內是很難走出來的。然而，教師在引導時也要注意尺度的把握，明確學生一定要靠自己“走出來”，而且也只有學生自己一步步地試探，才能識破迷津，走出“迷宮”。因此，面對這類疑點，有的可以給予一點點的點撥，有的則應提供思路，還有一些難度更高的，那就不僅要扶“上馬”，更應該“送一程”。

三、還原閱讀

還原閱讀法是指“依靠抽象能力把構成藝術形象的原生要素想象出來，作為分析的起點”，以聯想的方法將過去見過的實體或類似的生活體驗與文學作品結合起來，在這樣的交換中享受文學作品帶來的美感。

閱讀文本時，只有進入文本的情境，才能真正貼近作者感情，特別是在理解古詩時，因為是古代的文本，距離我們年代過于久遠，如果只用當代的經驗去理解，難免會脫離文本的規定情境。例如，在閱讀王安石的《登飛來峰》時，有教師讓學生分析下王安石作此詩的想法，有學生回答說，看到風景這么美，很高興;有的學生則回答，為了贊美飛來峰的日出……這些就是沒有進入文本情境的表現。此詩是王安石在最初步入官場時的作品之一，那時的他少年得志，勵志要在未來做一番大事，值此登飛來峰的良機抒發胸臆，寄托壯志豪情。

同樣是這首詩，還原到當時的情境，我們可以發現，“不畏浮云遮望眼，只緣身在最高層”中的“浮云”乃是運用了典故——陸賈《新語·慎微篇》“故邪臣之蔽賢，猶浮云之蔽日也。”（意：西漢人曾把浮云蔽日比喻朝堂奸佞在皇帝面前進讒言，對賢臣進行誹謗，歪曲事實，蒙蔽圣聽。）李白《登金陵鳳凰臺》“總為浮云能蔽日，長安不見使人愁。”（暗示皇帝被奸佞大臣所圍，而使自己壯志難酬、報國無門，心情沉郁。）可見：詩人“不畏”二字表達了詩人不畏朝堂中奸邪蒙蔽、阻礙，高瞻遠矚的勇氣和決心。詩的尾聯形象生動、哲理深刻：人不能只看重眼前的利益，而是要將目光放遠，從大局的角度考慮問題，這就是情景交融、理趣和意趣相結合。

四、創造閱讀

創造性閱讀則要求教師在順應學生思維發展規律的基礎上，對學生加以恰當的點撥和引導，使學生發散思維，在閱讀中實現再“創造”，達到啟迪學生智慧的效果。此閱讀手段既能培養學生認真研讀課文、深入理解文本的習慣，又利于激發學生發散思維的能力，激活學生的創造力。

如《阿長與〈山海經〉》中，魯迅先生就向我們展現了“我”和“我”的保姆阿長之間的點點滴滴，其中，阿長為“我”買來《山海經》時的場景，不僅讓“迅哥兒”全體都震悚起來，更是讓萬千讀者為之感動。因此，筆者以《山海經》為出發點，引導學生通過聯想和想象的方式，對阿長為“我”購買《山海經》時的景象進行填補，此舉能讓學生更深刻地領悟到阿長對“我”的關愛，同時，更深入地理解作者的情感變化。

古人讀書貴在“自得”，古語有云“書讀百遍，其義自見”，是說文章只要閱讀的次數多了，不用別人講解，自己就會明白其含義。有口無心地讀不同于忖心致志地讀;心不在焉地讀有別于身臨其境地讀;正所謂，“不憤不啟，不悱不發”，在核心素養的背景下，閱讀教學應該具有針對性，即教師在學生閱讀過程中，通過啟發、誘導等方法，讓學生帶著明確的目標，選取最佳的讀法，專心致志地自學、邊讀邊議，比較異同，釋疑解難，力求創新，從而逐步提高閱讀能力和分析能力，在提高應試能力的同時提升其語文核心素養，以適應未來的需要。

參考文獻：

[1]張翔宇.探析初中語文教學中如何提升學生的表達能力[J].讀與寫（中旬），2016（12）.

[2]陳樹元.質疑：閱讀教學追求的境界[J].中學語文教學，2010（12）.

[3]王思盟.初中語文現當代散文欣賞性閱讀教學研究[D].天津：天津師范大學，2016.

[4]馬靜.支架式教學在高中作文教學中的應用研究[D].蕪湖：安徽師范大學，2019.

[5]賴玉紅.孫紹振文本細讀理論在中學語文閱讀教學中的應用研究[D].南昌：江西師范大學，2018.