宏設計：職業教育教學理念的超越與樣態

張國紅

摘 要 信息技術的強大與傳統授受式教學思維形成的某種默契，一定程度上加劇了教學設計的“微取向”?，F代職業教育的跨界屬性及學習時空的多元化特征，決定了教學要從“微設計”走向“宏設計”。宏設計是以職業教育教學路徑的處置說為理論依據，吸納了計算機科學中的宏隱喻，在現代職業教育教學的特定語境中提出的教學設計概念。通過宏設計突破傳統“定界”時空下短課時、微內容教學的框架約束，把教學設計放在一個相對宏大的時空尺度上展開，以多種方法對動態的學習過程進行廣泛和整體的“教學處置”，保證課程單元內容教學的持續性和完整性。宏設計圍繞“宏內容”“宏結構”和“宏空間”三大關鍵變量，通過“單體項目”構建、“學習進階”設計和“空間場域”構建，整體化形成宏設計的基本路徑。

關鍵詞 宏設計;職業教育;教學理念;教學處置;項目;學習進階

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）28-0027-06

作為一種類型教育，職業教育跨越了傳統學校的界域，跨越了傳統教學場所的界限，廣泛開展產教融合、工學結合，具有典型的跨界屬性。這意味著，職業教育要在多重“跨界”中馳騁，與之相對應，要構建具有職業教育特色的現代教學體系，必然要超越“定界”思維，站在一個更為宏大的時空和內容尺度上，作出更加綜合的整體化設計。在近兩年的全國職業院校技能大賽教學能力比賽中，組織方對比賽內容體量作了大幅度調整，專業課的參賽作品要求為不少于16學時連續、完整的教學內容（文化課參賽作品不少于12學時），以及要求提交教學實施報告、專業人才培養方案和課程標準。從表層看，這是為了更全面、綜合地考查教師的教學能力。而筆者認為，其本質意義在于，這是一次職業教育新理念的引領，即職業院校的教學要從傳統“微設計”走向現代“宏設計”，讓教師從內容“小顆粒”的精致化、具體化的微加工思維中解放出來，從強調課堂導入、講授、板書設計等“教”的藝術中解放出來，建立宏觀視野與整體意識，真正走向對學生“學”的尊重和教學的整體化設計，也只有這樣，才能真正致力于學生綜合職業能力的培養。

一、傳統教學設計的“微取向”與超越

（一）謹防教學“微陷阱”

在傳統教學管理思維下，以40分鐘或45分鐘為基本的學時仍然是學校教學的普遍組織方式，這就意味著，“一課時”的統一性把所有課程內容都無情地切割成相對獨立的小單元。然而，相較于整個課程，“一課時”時長對應的只是一個“微內容”，且教師往往會為了追求對每一個“微內容”教學設計的完整性，要進行導入、講授、體驗、討論、展示、點評和總結等多方式的處理，導向微處理與微加工，任何試圖作出的精致化設計都會不自覺地形成對“微內容”的方法堆砌。并且，以“一課時”為時間單位的教學觀察與評價，仍然是當前對教師教學能力考核的核心依據，這必然會強化教師對“一課時”微內容設計的精致化追求，崇尚教學內容的精細化處理和教學秩序的精準化預設，深陷效率至上的工業化思維漩渦，形成教學設計的“微陷阱”，這與職業教育教學的本質追求背道而馳。

盡管信息技術為改變這種教學“微取向”創造了客觀條件，但信息技術似乎被我們拉著向預期相反的方向用力，信息技術成為教學“微陷阱”的幫兇。一是技術性精致加工。信息技術具備知識加工的強大能力，精致的微課、課件等作為教師單方預設的媒介，是對知識的技術性微加工，知識成為學生被灌輸的“精致飼料”，學生不需要咀嚼即可吞咽，不需要蠕動即可消化。二是技術性堆砌應用。信息技術的剛性特征及其多功能發展，促進了教師對技術的重復疊加運用，以追求教師期望的所謂課堂效率，據統計，近年全國中職信息化教學說課大賽的一等獎獲得者中，絕大多數運用了4～6種信息化手段[1]。三是技術性唯美主義。以激發興趣為取向，教師往往毫無節制地創設花哨的動畫，高密度地引用微課或微視頻，過分追求可視化、動態化和趣味性，將學生注意力從內容引向唯美的呈現形式上，技術唯美淹沒了教學內容本身。

（二）建立教學“宏思維”

當把教學放在一個狹窄時空中來討論的時候，總會不自覺導向對具體內容的細節化關注，而對一些宏觀問題、前瞻問題或整體聯系缺乏敏感性。職教教師需要從教學內容小片段微加工的鐘情中解放出來，走向整體思維和形成宏大的思想觀念，姑且稱之為“宏思維”。譬如，職業學校教學不能只關注技能本身，而要站在培養社會主義建設者的戰略高度，接軌“課程思政”的新時代要求，充分體現“立德樹人”，這也正是近年來全國職業院校技能大賽教學能力比賽的精神體現。并且，職業教育教學作為一種類型教育，應具有其對應的“宏思維”路徑。

首先，職業教育的跨界屬性決定了其需要建立一種宏觀視野。企業與學校的跨界，需要關注現代企業制度與現代學校制度的融合;工作與學習的跨界，需要關注工作規律與學習規律的融合;職業與教育的跨界，需要關注職業及職業成長規律與教育認知規律的融合。正如姜大源所說，要從傳統的普通教育只關注認知的單維度，向現代職業教育關注認知與行動兼容的多維度教育轉變。即在教學上必須跳出單一內容的方法性處理，轉向對綜合性內容的策略化構建。

其次，職業教育的社會性特征決定了其要接軌社會與企業的自主體驗與實訓，教學中所表達的情境性、動態性及自主性將更加充分，這勢必反過來促進職教教師對教學“微處理”思維的解放，把教學視點放在一個接軌工作世界的宏觀框架之中。職業教育要從教學的靜態內容之“點”和方法細節之“線”的過度關注，走向對學習“空間”構建的宏大思維，這與“學為中心”的教學思想形成緊密呼應。

二、職業教育教學“宏設計”之意蘊

（一）宏設計的理論脈絡

宏的基本釋義為廣大、博大。筆者提出的職業教育教學“宏設計”，具有“宏大設計”與“宏觀設計”的基本含義，但不是全部，其特定內涵需要從兩方面來追溯。

1.教學路徑的處置說與宏設計

客觀上，由于職業教育教學場所的多樣化以及不同教學地點對應技能與知識教學重點的差異性，不同教學地點和不同教學內容的教學組織就必然要根據地點和內容性質的不同作出相應的方法論選擇。職業教育學的理論與實踐表明，僅僅將教學方法作為轉換職業教育教學內容的“手段”是不夠的，需要有超越教學方法的上位策略。職業教育的教學組織，實質上就是對教學路徑采取的“教學處置”，這里的教學處置是方法論范疇的概念，其基本含義是，針對教學內容及對其進行轉換的各種教學方法，在教學過程中加以綜合運用的總方案。借助于教學處置可對涉及工作或職業特有運行階段的學習現象，以及持續時間較長、作用范圍較寬的教學路徑，進行廣泛和整體的結構化[2]。

在傳統教學中，單位持續學習時空的尺度相對較短較窄，大多只是以單一手段對學習內容進行具體化的微觀加工。在現代職業教育教學中，單位持續學習時空的尺度相對較長較寬，則需要以多種手段對學習過程進行整體化的宏觀加工，通過教學處置使教學內容經過轉換與處理后讓學生容易習得。姜大源指出，如果說方法是“微結構”，處置則是“宏結構”[3]。如果方法是短時而片段的，處置則是長時而持續的，如果說方法主要針對固定單一的教學場所，處置則是“跨界”的教學場所的方法之融合。由此，作為“宏結構”的職業教育教學路徑的教學處置，需要匹配對應的“宏設計”，以形成整體化的操作方案。宏設計已從教學時空“定界”的微處理，走向教學時空“跨界”的宏處理，形成一種基于多種教學場所與內容以及對應教學方法進行動態控制的綜合處置。

2.計算機中的宏隱喻與宏設計

宏在計算機科學中是一個早已存在的專業術語，原意似有“大量的”“一大批”的意思，對應到計算機語言，可理解為規模較大的指令集合，在港臺地區稱為巨集。但宏在計算機中的“大量”或“巨集”含義，一開始就發生了轉義，“在匯編語言中，允許用戶將多次重復使用的程序段定義為宏，在程序的任意位置，如需要使用這段程序，只要在相應位置使用宏名，就相當于使用了這段程序”[4]。這表明，宏是計算機運行中減少重復性工作的有力工具，通過宏的運用可實現計算機任務執行的自動化與簡便化。這里有兩條隱喻正是對現代職業教育“宏設計”意蘊的豐富與延展。一是計算機宏的自動性隱喻。多數情況下，“宏”這個詞的運用暗示著將小命令或動作轉化為一系列指令，能使一系列復雜的任務自動執行，也把那些能自動執行某種操作的命令統稱為“宏”。這種促成計算機“自動化”執行命令的宏隱喻，投射到現代職業教育的宏設計中，意指在教學中不是要教師對學生進行直接“指令”式控制，而是要通過“宏指令”的科學設計幫助學生更好地自主（或自動）完成學習任務，強化學生“學”的方法設計。二是計算機宏的規則隱喻。宏是一種抽象，其根據一系列預定義的規則替換一定的文本模式，所以，可以把宏理解為是一種規則或模式。這種規則意識，恰恰是作為“宏結構”的職業教育教學路徑的必然選擇。現代職業教育的單位教學時空較長較寬（長課時制），學生學習的自主性和開放性表達得更為充分，要想有序高效推進，規則構建和文本化呈現在宏設計中就成為一項重要內容。在宏設計下，學生在規則之下的自主學習將成為常態。

（二）宏設計的概念厘定

現代職業教育是一種大教育，無論是內涵還是外延，職業教育已經跨越了傳統普通教育的范疇，呈現出明顯的開放性、跨界性。職業教育教學必然是對多種教學方法在不同時空上的綜合運用，由此，在教學設計中，需要拉高視點，以更宏大的視野，立足泛在、多元的職業教育課堂空間，作出比傳統教學更綜合、更宏觀的策略設計，簡稱“宏設計”。宏設計之“宏”兼具漢語解釋之“宏大”和“宏觀”的雙重意思，且吸納計算機科學之“宏”的“自動”和“規則”隱喻，形成對“宏”內涵的抽象化豐富?？傮w認為，“宏設計”是以職業教育教學路徑的處置說為理論依據，吸納計算機科學中的宏隱喻，在現代職業教育教學的特定語境中提出的一個教學設計概念。宏設計立足學生綜合職業能力的培養，突破傳統教育“定界”時空下短課時、微內容教學設計的思維約束，把教學設計放在一個相對宏大的時空尺度上展開，以多種方法對動態的學習過程進行廣泛和整體的“教學處置”，保證課程單元內容教學的持續性和完整性，形成結構化、進階式的系統規劃，以尊重學生對完整單元內容的認知和能力從低水平到高水平的發展進程。

在現代職業教育中，“宏設計”與傳統教學的“微設計”相對應，其蘊含兩層含義：一是“宏大則設計”。傳統教學中針對一個課時的小內容，多是從單一手段出發對學習內容進行具體化的微觀加工，不足以真正表達對“設計”之需求，而當教學對應的持續時空的度量被拉長拉寬時，動態性與生成性會被時空放大，不確定性增加，必然要強化教學組織與教學設計，設計的意義得到彰顯。二是“宏大才規則”。當教學被人為擠壓在一個微通道之中，教學進程自然會走向單一與確定，只需要簡練規定即可實現所謂的有效教學。當教學時空足夠宏大時，教學要素的豐富性、交互性增加，才會凸顯對模式或規則建立的渴望。

（三）宏設計的關鍵變量

職業教育教學“宏設計”是一項系統工程，涉及諸多設計變量?；趯β殬I教育本質特征的考量，筆者認為，宏設計關聯三大重要變量，即“宏內容”“宏結構”和“宏時空”。

1.宏內容

“宏內容”并非籠統地指向整個課程內容，而是指一個單位教學設計所對應的相對獨立的內容單元。在傳統教學安排中，整個課程內容被“一課時”均勻切割成統一的內容微片段，課程單元內容的系統性、完整性被打碎。要保證學生充分而持續的有效學習，教學內容必須去碎片化，構建“宏內容”。職業教育教學的宏內容主要表現在三個方面：一是大體量。通常不是一課時，而是數課時至數十課時的教學內容，小體量內容一般不足以表達一個完整的教學設計方案。實際上，內容體量大，才會有足夠的教學設計的靈活空間，以尊重課堂交互的生成性和不確定性。二是完整性。職業教育的實踐環節會調用設備、工具及其他相關資源的協同，且往往需要繁瑣的實踐前準備，所以，減少過程中斷，保持持續完整的實踐過程是提高實踐教學效果的重要保證。同時，職業教育的項目化特征，也決定了只有尊重一個項目及學習過程的持續性和完整性，才能促成學習思維的連續和充分，這些都決定了需要由“宏內容”來承載職業教育教學。三是集成性?！袄韺嵰惑w”是職業院校教學的基本方式，教學中“宏內容”通常是技術理論與技術實踐知識的集成，是學科理論和職業知識的集成，這也是工學結合的理實一體化課程的應然要求，是職業教育單位教學設計需要“宏內容”支撐的原因。

2.宏時空

一直以來，短時間課時制和方格教室共同構成了傳統教學的時空框架，這種對時空邊界清晰而統一的限定，是對教學時空的自我封閉與矮化。然而，現代教育教學的開放性訴求形成對傳統時空的超越力量，尤其在職業教育中，客觀上要求拉長拉寬一個單位教學的時空尺度，建立“宏時空”。在時間維度上，職業教育教學設計要放在一個更長的時間尺度上展開，而不是“一課時”，以半天至數天為一個單位學習時長的“長課時制”應成為職業學校教學組織的基本方式，以保證一個模塊化教學的完整性和充分性;在空間維度上，傳統上以一種將講授與實訓按樓宇進行功能分配的遠距離分散性建設格局，是對教學空間的人為分割，實質上形成對學生“活動空間”的擠壓[5]。這就需要建設多空間功能集成的一體化學習場所，形成通用而靈活的空間場域效應。同時，職業學校教學空間還應向企業或社會等職業化工作場所延伸，建立職業教育的“空間思維”，并成為教學“宏設計”本身。

3.宏結構

傳統教學組織中，多是通過對學習內容作具體化的微觀加工，讓學生容易接受或理解，這會形成方法堆砌而自主學習空間不足。在現代職業教育的教學組織中，應著重對單元內容（宏內容）的學習過程進行整體化的宏觀加工，建立“宏結構”。宏結構是宏觀層面的學習路徑設計框架，一方面，宏結構適用于持續時空的度量較長較寬的學習，其所關注的是教學策略的構建;另一方面，宏結構對應的學習進程是一種粗放性規定，不作過于細致而密集的次序性預設，以尊重教學運行的動態與生成，同時也為學生自主學習留出了充分的設計空間。

三、職業教育教學“宏設計”的路徑與優化

（一）宏內容：“單體項目”構建

在職業教育中，圍繞工作任務展開“做”的行動是獲得綜合職業能力的主要途徑，“工作任務”理應成為教學的內容載體。但是，真實工作場所中的具體任務是零碎和雜亂的，在任務課程中所安排的必然是經過專業化疏理和概括的抽象化工作任務。具體任務的瑣碎及工作任務的抽象，都不利于學生從整體意義上理解實際的工作過程，不利于形成學生完整的職業能力?？梢?，職業教育教學需要克服以任務為中心簡單重組教學內容的狀況，實現對任務教學的超越，通過對零碎具體任務的整合和抽象工作任務的具體化回歸，形成項目化構建。

一般而言，每個單體項目是對多個工作任務的系統化整合，形成具有相對獨立性的客觀存在的活動模塊，內容體量相對較大，而這恰恰是宏設計的基本內容單元——宏內容。要進行基于任務的單體項目構建，使教學模式從任務中心走向項目中心，這就需要根據課程性質對應建立任務與項目的匹配關系，形成三種單體項目形態[6]。

1.全任務循環式項目

宏內容對應一個單體項目。在理論上，某些課程的每個單體項目包括一門課程分解形成的所有工作任務，學生通過該單體項目的學習獲得一次完整的工作任務體驗，即“全任務”。而對于一門課程而言，是按照特定邏輯排序的多個單體項目的集合，原因在于每個單體項目的具體內容不同，隨著項目教學的推進，學生的職業能力得以循環式上升。假設某門課程中每個單體項目包含四個工作任務，全任務循環式項目形態如圖1所示。

2.分任務推進式項目

經過分析與提煉，某些課程所對應的工作任務會相對較多，如果要由每個項目都來承載所有工作任務，項目的體量將過于龐大，這種情況就需要對任務進行合理歸類，構建一個個僅與部分工作任務相對應的單體項目，如圖2所示。

這樣，每個單體項目所涵蓋的工作任務及工作任務數量可能是不一樣的，通過分任務推進式學習，最終完成所有工作任務的學習，每個單體項目所涵蓋的工作任務是不重復的，在有些課程中，也可能會出現部分工作任務重復的情況。

3.單任務分解式項目

職業教育中還存在著某種課程，其工作任務之間不存在明顯的相互依賴關系，且此類課程所分解出的工作任務大小一致性差，有的單個工作任務需要對應多個項目，形成工作任務體量大于單個項目的情況，這就需要作出單任務分解，進行大工作任務下的單體項目設計。

在具體項目設計中，采用何種方式要根據課程性質作出合理的選擇與構建。一般而言，全任務循環式和分任務推進式項目的內容體量較大，屬于大項目，而單任務分解式項目的體量往往較小，屬于小項目。實際上，全任務循環式項目是職業教育課程中最具有項目色彩的，也是一種最典型的“宏內容”單元。

（二）宏結構：“學習進階”設計

當一個單位教學內容的體量擴大到“宏內容”時，教學設計自然會從內容的精細化微加工中走出來，轉向對教學過程整體架構的關注，即強化對“宏結構”的設計。實際上，只有在大時空尺度上展開的宏結構中，包括職業能力在內的教學效度才具有“可評估性”，對不同學習階段的能力發展進行協同評價才更具有必要性。因此，可以引入“學習進階”概念，學習進階一般指向大概念或大主題，時間跨度可達數年，與課程概念相對應。本文中“學習進階”指向教學設計層面，與一個教學項目（宏內容）相對應，其基本含義是，描述學生關于某一任務（或主題）的相關知識與能力在一定的時間跨度（數課時至數十課時）內進步發展的歷程[7]。

“學習進階”支撐起來的宏結構，揭示學生在恰當的教學方式下圍繞一個宏內容的思考與實踐活動是如何一步一步地從簡單到復雜、從低水平到高水平發展的，表現為學習內容、方法和評價等整體性地一致推進過程。在具體設計中，需要從進階節點、進階鏈條和進階要素三個方面來展開[8]。

1. 進階節點：任務、問題與概念

學習進階的主軸線上有三個關鍵節點，即任務、問題與概念，在序列上表達了從實踐到認識的進程。首先，任務是學習進階的“基點”。在教學中，項目方案最終要轉化成明確的學習性工作任務（簡稱任務），讓學生明白“做什么”，以此啟動學生的學習發生，并在圍繞任務展開“做”的行動中提升職業能力。其次，問題是學習進階的“接點”。從實踐到認識的過渡不是直接演繹的過程，需要借助問題臺階，逐漸建立實踐與認識的連接。教師要根據知識特點進行問題的設計與合理序化，在階梯式追問中學生逐漸明晰任務背后的“為什么”，促進學生的認識從感性升華到理性。再次，概念是學習進階的“端點”。概念既是對事物本質特征或實踐經驗進行抽象與概括的結果，又是指導實踐并形成認識飛躍的開始。在教學進程中，需要重視概念的提煉與表達，只有當依附于任務與感知的經驗被深刻地概括和清晰地表達出來，即形成以概念為特征的思維時，才表明學生進入更高級的理性認知階段。進階節點的結構關系如圖3所示。