深度學習，“深”在何處

江蘇南京市長城小學 丁維虎

深度學習，是指學生在教師引導下，圍繞挑戰(zhàn)性的學習主題，積極體驗體悟，獲得全面發(fā)展的學習過程。深度學習的目的顯然不僅指對知識理解與掌握的程度，或僅停留在發(fā)展高階思維上，而是培養(yǎng)能夠適應未來挑戰(zhàn)的社會實踐的主人。從這個意義上說，深度學習是信息時代對傳統(tǒng)教學的反思與改進，是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的有效路徑。對于一線教師而言，深度學習不僅是一個理論問題，更是一個需要在教學中不斷優(yōu)化的實踐問題，因此，教師確有必要從學生的角度出發(fā)。基于此，筆者結合小學數(shù)學課堂教學的實踐，對落實學生的深度學習進行了探究。

一、情境感悟要能“深入人心”

核心素養(yǎng)是在特定情境中表現(xiàn)出來的一種綜合能力。因此，在數(shù)學教學中，教師要站在學生角度創(chuàng)設“深入人心”的情境，激發(fā)學生的探究欲望，啟發(fā)學生深度思考，進而發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。“深入人心”的情境具有以下特征：一是生活化，易于激發(fā)學生興趣；二是挑戰(zhàn)性，便于啟發(fā)學生思考；三是操作性，利于引發(fā)學生主動探究。“深入人心”的情境是“誘人”的情感場、思維場和活動場，能激發(fā)學生內在的學習動機、高級的社會情感和正確的價值觀，即在課伊始就能先聲奪人，深入“生”心。深度學習，首先需要深度情感的卷入，才能讓“樂學”“會學”成為可能。由此可見，“深入人心”的情境感悟是深度學習的基礎。

例如，在教學蘇教版五年級上冊“用字母表示數(shù)”時，教師創(chuàng)設了人人喜歡的“搶、發(fā)”紅包的情境，通過三個層次感悟，讓學生學得深刻且難忘。一是請兩個同學現(xiàn)場搶紅包（2元、13.5元），極大激發(fā)了學生學習興趣，十分自然地感悟到用字母既可以表示整數(shù)也可以表示小數(shù)。二是請同學猜想，如果讓你繼續(xù)搶紅包，希望自己能搶到多少元。這樣，調動了更多的學生參與學習的熱情，感受到字母可以表示不確定的數(shù)。同時，明確紅包的范圍，為后續(xù)學習相關知識做好鋪墊。三是教師提出，如果“發(fā)紅包的錢數(shù)比搶到紅包錢數(shù)多50元”，請用自己的方式表示出發(fā)紅包的錢數(shù)。從而讓學生興致勃勃地投入具有挑戰(zhàn)性的自我探究活動中。

二、自主探究要有“深思‘極’慮”

數(shù)學是思維的體操，有思維的數(shù)學課堂才是有靈魂的課堂。因此，數(shù)學課堂必須緊扣數(shù)學之“魂”，促進學生高階思維的發(fā)展。學生是天生的探險家，在教學中，教師要以大問題引領學生盡情探究，通過多感官參與，多角度思考，充分經(jīng)歷觀察、操作、猜測、推理、驗證等活動過程，鼓勵學生用個性化的表征方式呈現(xiàn)出來。在探究過程中，教師要通過引導，培養(yǎng)學生以下思維方式與思維習慣：思之有理，即學生反問自己是怎樣想的，理由是什么；思之有法，即追問自己用的方法是什么，有沒有更好的方法；思之有根，即解決問題的關鍵是什么，自己的體會是什么；思之有情，即還能聯(lián)想到什么，在思考過程中又有什么新感受。在探究中只有經(jīng)歷探究受挫、同伴追趕、冥思苦想的“煎熬”，才能體會豁然開朗的“興奮”。所以，自主探究中的深思“極”慮是深度學習的關鍵。

例如，在教學蘇教版五年級下冊 “圓的認識”時，教師出示探究問題：8個學生同時向離直線2米外的一根直立標桿拋圈，怎樣設計比較公平（用小圓點表示學生）？還有其他不同的方法嗎？學生設計出如下三幅示意圖（見圖1～3）。

圖1

圖2

圖3

在自我匯報環(huán)節(jié)，學生圍繞思考的 “理由、方法、關鍵和感受”再現(xiàn)自己的探究過程。圖1是根據(jù)學過的正方形相關知識，設計出符合要求的方案，如果有更多的人同時拋圈就無能為力。圖2是根據(jù)已有的生活經(jīng)驗（折扇），設計出公平的方案，似乎與數(shù)學的學習內容聯(lián)系不是特別緊密。圖3是受課題（圓的認識）的啟發(fā)，設計出本節(jié)課要研究的內容，更具有一般性。由此可見，有了開放性的探究主題，就有了學生盡情表達自己思考的場域，再按照有“理、法、根、情”的思維方式進行探究，就能產(chǎn)生有深度、有品質的學習。

三、觀念分享要有“‘深’知灼見”

教學是對話分享的過程。在分享過程中，學生不是人云亦云地贊同，教師不是不聞不問地旁觀，而是要有“深知灼見”，即在分享互動中，說出真實性的想法，啟發(fā)性的思考，概括性的總結，反思性的心得，創(chuàng)造性的做法。這樣，知識在對話中生成，方法在交流中重組，素養(yǎng)在共享中倍增。在課堂上，由于學生已有經(jīng)驗、思維方式不同，對同一問題的探究結果也會各有不同，這就是鮮活、生動的教學資源。教師要以欣賞的態(tài)度，有效利用上述資源，讓學生思維可視，在觀念碰撞中逼近數(shù)學的本質。具體做法如下：當學生說出正確答案時，要引導學生說出“其所以然”，在探“本”求“源”中提升學生的思維；當學生說錯時，要幫助學生找到錯誤癥結之所在，實現(xiàn)錯誤“增值”和課堂“增效”的目的；當學生僅經(jīng)歷“合乎情理”歸納推理得出結論時，要啟發(fā)學生經(jīng)歷“合乎邏輯”的演繹推理，讓學生體會豁然開朗的興奮；當學生探究結果出乎教師預設之外時，要給予積極回應的機會，讓“節(jié)外生枝”成就“別樣精彩”。更為重要的是，讓生生之間的對話成為常態(tài)，讓學生像小老師一樣把探究的結果教給同伴，像小記者一樣刨根問底，像小辯手一樣據(jù)理力爭。當然，為了讓學生會對話、能對話、善對話，教師還要交給學生分享的方法，進而形成有效交流的習慣。這樣，學生的靈性得到舒展，思維撞出火花，智慧得以展現(xiàn)。

我校學生，按發(fā)言范式及流程進行課上觀念分享，經(jīng)過半學期的培養(yǎng)，取得了良好效果。其設計意圖如下：原發(fā)式發(fā)言（針對問題首先發(fā)言的學生）側重發(fā)言的條理性和思維的有序性；引導式發(fā)言（自己發(fā)言結束后要引導其他同學發(fā)言）側重發(fā)言的銜接性（生生對話，無須教師介入）和思維層次性（從單一到多元，從多元到優(yōu)化等）；回應式發(fā)言（對前面發(fā)言同學提出問題的回應）側重發(fā)言的針對性和思維深刻性；總結式發(fā)言（針對某一問題、某一環(huán)節(jié)或某一節(jié)課的總結）側重發(fā)言的簡潔性和思維概括性（詳見圖4）。上述發(fā)言范式及流程，可以讓學生在課堂有話可說、有話能說。隨著對話的不斷深入，上述范式和流程也可不斷重組和優(yōu)化。綜上所述，觀念分享中的“深”知灼見是深度學習的標志。

圖4

四、問題解決要能“深入淺出”

數(shù)學家華羅庚指出，要打好數(shù)學基礎有兩個必經(jīng)過程：先學習、接受“由薄到厚”，再消化、提煉“由厚到薄”。也就是說，在教學中既要讓學生得到“魚”，更要讓學生自我生長出“漁”的本領和智慧。數(shù)學教學不是為了讓學生掌握一些數(shù)學技巧，而是要樹立一種信心。而信心來自學生在學習過程中發(fā)現(xiàn)、建構個性化數(shù)學的探究精神，來自學生在探究過程中把困難、復雜問題轉化為容易、簡單問題的成功經(jīng)歷。在問題解決過程中就是要強化這種信心，將最佳效果從課堂之點輻射到課后之面，將數(shù)學小課堂拓展到人生大舞臺，進而讓學生步入人文精神之勝境，達到深入淺出、回味無窮之境界。從這個意義上說，能深入淺出地解決問題是深度學習的目標。

例如，在教學蘇教版四年級下冊“用數(shù)對確定位置”時，教師圍繞尋找“真悟空”這一研究主題進行四個層次的步步逼近，讓學生感慨良多。一是感受規(guī)定的必要性，在一維空間中尋找“真悟空”，體會沒有規(guī)定一定“爭論不休”；二是經(jīng)歷規(guī)定的有效性，在二維空間中尋找“真悟空”（見圖5），體悟遵守規(guī)定才能“美美與共”；三是發(fā)現(xiàn)規(guī)定的系統(tǒng)性，在三維空間中尋找“真悟空”（見圖6），感受事物間的“動態(tài)統(tǒng)一”；四是體現(xiàn)規(guī)則的合理性，在現(xiàn)實生活中尋找“真悟空”，讓學生成為有“有情有義”的人。在教學中，教師堅持情和理的相互交融，把理性化數(shù)學規(guī)定重新“激活”，從而促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，成為最好的自己。

圖5

圖6

學生是學習的主體，教師有效教學的任務是促進學生的深度學習。無論課程體系設計多么完美，都必須通過教學加以落實；無論教學理念多么先進，都必須轉化為學生的現(xiàn)實才有意義。因此，讓學生“深有感觸”地學習，才是真正的深度學習。這就要求教師站在學生的角度，設計出深得“生”心的教學流程，讓學生深思“極”慮、“深”知灼見、深入淺出……這樣，才能讓深度學習真發(fā)生。