正視教學中的“再錯”

宋云華

摘要：對于小學生數學作業的“一錯再錯”，教師只是埋怨學生，把過錯都推給學生，自己只是日復一日的批改作業，講評作業，糾正作業。在這種機械的操作中，教師缺少了對錯誤的深思。筆者試從研究教師對“再次”錯誤的影響與學生發生“再次”錯誤的根源入手，深入分析“再錯”緣由，用心預測、剖析、講評、反思錯誤，從而達到預防“舊錯”復發，讓師生從錯誤中走向成功，共同成長。

關鍵詞：再次錯誤;正視緣由;轉變方式;深層思考

常常聽到有的教師抱怨：“講了好幾遍了，還是錯。”試想教師講得多，講得“透”，學生真能聽懂嗎？學生發生數學錯誤的原因是多方面、復雜的。教師評講時，只注重解題的結果，就埋怨學生，而忽視了對自己教學行為的思考，忽視了學生錯誤根源的研究和錯誤思維過程的疏導，以致學生悟不出錯誤的緣由和解題的思路，因而一錯再錯。

正視“再錯”緣由

教師要善于研究學生的錯誤，更要研究自己對錯誤的影響，正確分析再錯緣由，讓學生聽懂和理解自己的錯誤。

研究教師自身對“再次”錯誤的影響 作業批改的簡單化影響學生改錯積極性。由于時間限制，對數學作業的批改往往只用“√”和“×”來評判正誤，而不能對學生作業中出現的錯誤進行分析和注釋。事實上，這種不帶任何感情色彩的批法，影響了師生之間思想、情感的交流，更重要的是直接影響了學生改錯的積極性。

錯題評講的籠統化促使學生改錯虛假性。在平時的教學中，教師往往感到時間不夠用，對作業中錯題的講評采用“一言堂”的方式，生怕某個環節沒講清楚，拼命地講正確的應怎樣解答，忽視了為什么錯，這樣的題應從哪方面去思考，缺乏細致的分析與指導。而學生并沒有思考與參與解說的時間，只能拼命的記，不停的抄寫答案，被動的接受結果，這樣的改錯是虛假的，學生并沒有真正徹底領悟其中的道理。

作業布置的隨意化影響學生錯題鞏固性。在布置作業的過程中，大家已習慣于統一的內容，統一作業格式，題目大多量多而不經典。往往教師并不去根據學生學習情況的不同而具有針對性的選擇內容布置，致使有些學生發生錯誤的作業改正后不能及時進行鞏固，甚至很長時間不會再遇見類似的“錯題”，等學生有些遺忘了就會再次發生錯誤。

研究學生發生“再次”錯誤的根源 不良習慣導致的作業再錯誤。在學生的作業中，教師總能發現這樣一種現象：課堂作業的正確率比較高，課外作業比較低。其實有一部分學生在做作業時，以應付的心態，敷衍了事的完成任務，以致數字抄錯、運算符號抄錯等等，教師常認為是粗心、馬虎的毛病，其實是不良習慣導致。比如，學生抄題目把26抄成了62，也許是學生根本就沒把抄題目當成一回事，存在這樣的學習態度的學生，在下次做作業時，還會再次錯誤。

思維定勢導致的作業“再錯誤”。心理實驗證明：在問題及周圍環境發生變化的情況下，運用已有經驗迅速“定位”的思維會妨礙人采用新方法來解決問題。如學生在畫斜放著的三角形的高時，往往發生錯誤。究其原因，學生很容易想到生活中樓房的高、身高等，受生活經驗的影響，學生認為高是豎直的，這種思維慣性的影響，常常會導致學生畫高的不斷錯誤。

認知結構干擾導致的作業再錯誤。認知結構遷移理論指出，學生學習新知識時，如果該認知結構是不穩定的、含糊不清的、無組織的或組織混亂的，就會抑制新材料的學習和保持。比如，在學習了“乘法分配律”后，經常有學生把“125×（8+4）”做成“125×8+4”或“125×8×4”，這其實是學生受到了“乘法結合律”的干擾;又如練習中“125×（8×4）”做成了“125×8×（125×4）”，這又受到了“乘法分配律”的干擾，而且這些錯誤在不斷的練習、講解中，學生還會出現“再錯”的現象。

知識儲備不足導致的作業“再錯誤”。知識儲備是影響學生作業正確率的重要因素之一，奧蘇伯爾說：影響學習的最重要的原因是學生已經知道了什么。具有豐富、充足的知識儲備，面對問題就會自主的分析、尋找正確、合理的方法解決。比如，“分數除法”單元中有這樣的題目：一輛小汽車行 千米用汽油? 升。行1千米用汽油多少升？1升汽油可行多少千米？學生練習時，很多學生發生了錯誤，多數學生把“? ÷? ”與“? ÷? ”這兩個算式“張冠李戴”了。如果學生具備了一定的關于數量關系的經驗儲備，如果能根據題意“行1千米用汽油多少升？”提升出“汽油的升數是總數，行駛的千米數是份數，求1千米需汽油的升數是每份數，用總數÷份數”，那以后學生在解題時就不會錯誤連連了。

預防舊錯復發

學習就是一個犯錯、改錯的過程，從學生的錯誤中，教師也應看到自己教學的不足和學生學習中存在的問題。如果教師能面對學生的錯誤，能換位思考，重視學生錯誤思維過程的疏導，關注學生的情感體驗，讓學生在糾錯、改錯中感悟道理，領悟方法，就能預防學生再次錯誤。

用心預測錯誤，以防未然 防止學生數學作業錯誤的再次發生，教師不能做“馬后炮”，而應走在錯誤之前。比如，教學“乘法分配律”之前，教師要預見到“乘法結合律”與“乘法分配律”易混淆，為幫助學生弄清兩者的不同，設計時，先要揣摩學生學習此內容的心理過程，充分比較結合律與分配律“意”與“形”的不同，即算理和外形的比較，加強學生對“乘法分配律”的理解，為揭示錯誤、降低再錯打下基礎。

用心剖析錯誤，對癥下藥 常常忽視對學生所犯錯誤的認真、細致的剖析，而只注重錯誤的訂正結果是教師們的通病。對一些共性的錯誤，有必要從知識體系角度來分析其錯誤根源，對一些個性的錯誤，可分析學生的非智力因素的影響。如“分數除法”那個例子，其實，學生在低年級時，往往沒有分析數學關系就模仿著解答了出來，這給教師造成了錯覺，認為學生對簡單的數量關系容易掌握，而忽視了學生數量關系的掌握和分析、概括能力的培養。因此培養學生從具體的問題情境中抽象出數量關系入手，不斷積累和掌握數量關系，當這些數量關系的認識已經很清晰時自然能減少作業的錯誤率。

用心講評錯誤，因勢利導 講評要講在學生作業出現錯誤的關鍵點上，引導學生主動思考、積極探究，讓學生悟深、悟透錯誤的根源。在學生改正錯誤后，不妨根據學生的錯誤，小題大做，舉一反三，打破學生的慣性思維，起到鞏固、消化知識的作用。比如，減法的簡便計算：245-（45-13），很多學生都會這樣解：245-45-13。學生發生這種錯誤，往往教師在教學時只重視的A-（B+C）=A-B-C這一基本形式，而忽視了這性質的變式。評講時，教師可創設一個問題情境，在情境中讓學生體會、領悟這變式的解法，并設計一組題如：352-（52+48）;352-（52-48）;352+（52+48）;352+（52-48）等，學生在對比中感受一定會深刻。

用心反思錯誤，融會貫通 反思是個人思維和學習、工作過程中的自我意識和自我監控，是一種主動“再認識”的過程。學生的錯誤如果一味采用正面示范或反復強調的方法，很難達到防止錯誤的目的，如果它能成為教師與學生反思自己得失的載體，不僅能提高教師的教學水平，而且能讓學生明確錯誤產生的原因，知道改正的方法，避免或減少錯誤的發生。教學中，教師應該幫助學生提高糾錯追因的意識，引導學生反思作業中自己錯在哪里？為什么會錯？怎樣改正？同時，教師也要建立自己的錯題庫，定期選擇一些具有共性的錯題，進行練習與剖析，從而避免學生錯誤的再次發生。

結束語

教師要通過改變自己的教學方式，在多傾聽、多研究學生錯誤的基礎上，用心預防學生錯誤的再次發生，同時也要引導學生改變學習方式，通過“多問、多思”積極主動糾正錯誤，并將作業中的錯誤和再次錯誤的糾正作為一次再利用的教育資源，發揮教育的最大值。

參考文獻

顧憲聰.主動應對 共同成長——小學數學錯題資源的開發與利用[J].江蘇教育研究，2012（14）.

（作者單位：江蘇省蘇州市吳中區東山中心小學）