大學英語改革背景下應用型本科院校英語教師教學效能感調查研究

龍娟

摘? 要： 以湖南省10所應用型本科院校149名英語教師為研究對象，具體從教師信念、知識 結構、教學策略及教學效果評價等四個維度，對應用型本科英語教師教學效能感進行調查研究。結果表明：從總體上來看，應用型本科高校英語教師具有較為積極的教學效能感，但還存在一定的上升空間;性別、教齡、職稱對教師信念的效能感有顯著性影響;周課時、 最高學位會影響教師策略這一維度的效能感;性別、教齡、職稱等因素與教師的知識結構的效能感不存在明顯相關;職稱與教學效果評價效能感呈負相關性;專門用途英語教學（ESP）教師教學效能感均值較低。

關鍵詞： 大學英語; 應用型本科院校; 英語教師; 教學效能感

中圖分類號： G645? ? ? ? ? 文獻標志碼： A? ? ? ? ? 文章編號： 1671-2153（2020）04-0066-06

一、前言

隨著《大學英語課程教學要求》[1]、《大學英語教學指南》（最新）[2]等相關文件的重新修訂，教育部對大學英語課程的定位、課程性質、教學目標和教學要求等再一次進行了詳細的詮釋和解讀，提出了大學英語課程的內涵是工具性、人文性和專業性有機統一，倡導不同類別的高校根據自身辦學定位、生源特征、人才培養方案等因素自主設置課程、教學大綱等。應用型本科作為正在快速發展的本科類型及高校教育分類管理的新成果，社會對應用型本科院校英語教師也提出了更高的要求。教師效能感作為決定教師教學能力的重要因素，是影響教師教學效果和學生學業等的主要預測變量，同時也是教學改革成敗的關鍵，決定教師貫徹落實相關教育方針、理念的主動性和積極性。

教師教學效能感是根據美國著名心理學家班杜拉提出的自我效能感而發展起來的概念。自我效能是指人們解決周邊事件的效驗或者有效性，也可以指對有效的管理個人的生活等方面的能力或者信念[3]。學者根據班杜拉的自我效能概念將教師效能感分成一般教學效能感和個人教學效能感。一般教學效能感是指教師對于自身的教學能力和策略的信念。個人教學效能感是指教師對于自身是否能夠影響學生、提高學生能力的信念[4]。國內大多學者將教學效能感分為兩個維度：一般教學效能感和個人教學效能感進行實證調查，探討高校英語教師效能感同職業倦怠[5]、自我概念[6]、教學行為[7]等方面的相關性。但對于同一主題的探討， 相關學者應從不同視角去研究，而不僅僅局限于在前人的基礎上做簡單的重復[8]。然而， 目前綜合考慮學科特色以及高校定位等因素的教師教學效能感調查還較為缺乏，例如很少有學者基于大學英語改革這一社會背景下，具體分析影響國內應用型本科大學英語教師效能感的因素。但這對于探索教師效能感提升的機制，深化高校大學英語教學改革，培養高素質的應用型人才具有重要意義。

二、研究方法

（一）問卷的制訂

由于考慮到教學任務的復雜性、多變性、特殊性，教師效能感應當被看做是多維度的概念。因此只要同教師工作環境有關的效能期望都可以作為教學效能感的某一維度[9]。本研究中教師教學效能感指標也應隨著應用型本科的人才培養方案和大學英語改革的進一步深入過程中所提出的新理念而更新。首先，為了確保研究的可靠性，在制定問卷之前，研究人員隨機選擇部分應用型高校的大學英語教師進行訪談，作為本研究的輔助材料。其次，研究者查閱近年來相關的應用型本科高校教育和大學英語改革的有關材料、不同學者所編制的問卷調查，如俞國良、辛濤、申繼亮等學者編制的《教師教學效能感量表》[10] 以及王強所設計的《民辦民工子女學校教師自我效能感問卷》[11]等，結合了大學英語的學科特點，提取影響應用型本科院校英語教師教學效能感的有關變量。最后，對相關變量進行歸類，編制出測量這些變量的4個維度和29個問題。維度依次是教師信念，包括教學目標、個性化教學、課程改革態度等;知識結構，包括學科知識、外語教學理論、教育理論知識等;教學策略，包括培養學生的跨文化交際能力、思辨能力和創新能力、多元化教學等;教學效果評價，包括自身和同行對自己教學的評價、對學生學習成果的多元化評價等。

《大學英語教學指南》（最新）單獨列一小節的形式強調英語教學必須以市場為導向，強化學生使用英語進行專業交流的能力。同時應用型本科院校在課程體系中也強調以技術邏輯為主，首要考慮課程的服務性[12]。這同大學英語改革中強調專門用途英語教學（ESP） 相符。在教師訪談中得知部分學校并未開設相關課程，因此考慮到該效能感指標的特殊性，筆者首先在問卷第一部分——基本情況中設置兩個問題，分別是調查被試者所在學校是否開設ESP課程和自身是否擔任ESP課程，若兩個均選擇“是”，將對主體問卷中知識結構維度中關于ESP的知識結構掌握情況、教學策略維度中能否結合相關學科進行ESP教學等題目進行作答，反之則不作答。所得結果將單列一節進行相關分析。

（二）問卷的初測

考慮到問卷的有效性，筆者首先隨機選擇了部分應用型本科英語教師進行問卷初試。共分發了60份問卷，回收有效問卷54份，采用SPSS 22.0對其進行信度分析。四個維度教師信念、知識結構、教學策略、教學效果評價及整個問卷的內部一致性系數較好，依次為0.744、0.762、0.873、0.879、0.905，說明這四個指標調查的結果是有效的。

（三）正式問卷的分發

經過問卷初試后，進行正式的問卷調查，綜合考慮到各方面的因素，本研究在湖南省10 所應用型本科院校中進行。問卷采用隨機抽樣的方法，共發放180份問卷，回收問卷160份，問卷回收率為88.889%。其中有效問卷為149份，占93.125%。無效問卷11份，占6.875%。所選取的大學英語教師的主要特征分布狀況如表1所示。

本研究使用 SPSS 22.0、EXCEL 2003、WORD 2003 等軟件進行數據的統計和分析。正式問卷的四個維度及整體的內部一致性系數在 0.80 到0.95之間，說明該調查具有良好的信度。問卷使用 Likert 式五點標準，從完全不符合（1 分） 到完全符合（5分），對于部分題目實施反向計分。總分越高，說明教師教學效能感越強。

三、研究結果與討論

（一）應用型本科大學英語教師教學效能感的一般概述

如表2所示，應用型本科院校英語教師整體和四個維度的教學效能感的均值得分皆在中等左右，說明還存在較大的提升和發展空間。其中教師信念的均值高于其他三個指標和總體的教學效能感，表明應用型本科的多數大學英語教師對相關改革文件所提出的教學目標，如要求外語教學是學生綜合能力的培養和社會需求的統一體、教研相長、個性化教學等觀點，持有積極的態度。

不同自變量對應用型大學英語整體教師教學效能感的單因素方差分析，結果見表 3。

表3顯示，性別在教學效能感總分上存在顯著差異。其中女教師的均值相比男教師得分較高。體現了女教師對于大學英語教改涉及的教學理念、方法和手段的態度更為積極。這同國內學者何昭紅認為性別對于教學效能感不是必不可少的因素的觀點有異[13]。班杜拉曾指出個體壓力與焦慮水平同個體的效能感成負相關性[3]。由于男教師在改革中承擔了更多的壓力和責任，因此男教師的自身壓力、焦慮程度遠大于女教師，從而導致其教學效能感低于女教師。

另一方面，職稱對應用型高校英語教師的教學效能感總體水平也有比較顯著的影響，教學效能感隨著職稱的晉升而降低。與國內學者李夏妍[14]得出的研究結果相反。這可能同主要以科研成果作為國內高校教師考評機制有關。部分高職稱的教師僅僅滿足于開展學術研究而不重視教學質量，教學效能感隨之降低。另外，教學改革實際上是某些老師的自我革命。一些應用型本科英語老師近些年來只上一兩門課程，對原有教材內容雖說已經能信手捏來，但不愿意根據新的人才培養方案和目標，處理好英語學科知識完整性與專業知識運用性、課程英語教學與應用實踐之間的關系，因此教學效能感相對較低。

（二）不同變量在教師教學效能感的不同維度差異比較

本研究確定應用型大學英語教師的性別、教齡、職稱、最高學位、周課時五項作為自變量，分別以教師信念、知識結構、教學策略、教學效果評價四個維度為因變量進行單因素方差分析，詳細探討不同影響因素對教學效能感上的差異情況。

1. 不同變量在教師信念效能感的不同維度差異比較

為了比較大學英語教師的性別、教齡、職稱等變量對教師信念效能感的具體影響，本研究對其進行單因素方差分析，結果如表 4。

從表2可以得知教師信念的效能感高于其他指標。對相關變量進行單因素方差分析，得出各因素中性別、教齡、職稱三個方面對其具有顯著影響，p值均少于0.05，詳見表4。本研究發現性別對于教師信念效能感的影響同整體教學效能感保持一致。而教齡和職稱同應用型本科大學英語教師信念這一項目的效能感呈負相關性，這結論同國內學者周麗[15]的有關研究結果正好相反。而最高學位、周課時與教師信念的效能感不存在相關性。可能的原因是剛走向崗位不久的教師自信心較高，對自己的職業前景會有一個完整的規劃，個人教學信念較強。但從教師時間越長，職稱越高、教師越能深刻體會到如何改革傳統英語教學模式，實現大學英語課程設置中工具性和人文性的結合、應用型本科英語教學體系基礎性和應用型的結合是一個復雜的過程，因此，教師信念效能感呈現了隨教齡和職稱的增加而下降的趨勢。

教師信念中英語四級考試是否應該作為大學英語教學終結性評估手段這一項目，一直是教學改革中的熱點議題。研究結果表明，不同職稱對于該子指標存在顯著性差異。與教師信念整體效能感同職稱的負相關性不同的是，職稱越高，對建立多樣化評價體系的認同感越高。可能同高職稱教師教學經驗豐富有關，對于本學校的生源情況、專業建設等有更加詳細的了解。學生英語基礎薄弱、應用型高校教學重視職業教育，因此只有通過形成性與終結性評價結合的多元評價體系，才能做到因校制宜、因地制宜。

2. 不同變量對知識結構效能感的不同維度差異比較

從表2可見知識結構這子維度的效能感同整體教師效能感基本上相同，均值為3.436。經單因素方差分析，表明教齡、職稱、性別等五個方面對于知識結構的影響均不顯著，這同國內學者王強得出的結論具有顯著性差異。限于篇幅，并未列表顯示。

從表1我們可以得知，原因可能是為確保基本的辦學條件和課程教學，應用型本科大學英語教師隊伍中碩士學位的人數占主要比例，占82.550%，多數是英語專業如英美文學、語言學等相類似的學歷背景。學科專業知識以及運用現代教育教學技術的能力相差甚微，因此，在知識結構這一維度，各自變量對教師的教學效能感影響不大。

3. 不同變量在教學策略效能感的不同維度差異比較

表5顯示，自變量周課時和最高學位對因變量——教學策略效能感的影響顯著（p<0.05）。周課時越多，教學策略效能感越低。每周課時為18節課以上的老師，均值只有3.048，遠低于整體教師效能感（M=3.558）。而教師教學效能感同最高學位成正相關。可能與學歷越高， 自信心越強有關系。

導致周課時越多教師效能感越低的原因，可能是由于應用型本科院校前身多數是辦學較長的專科院校，升為本科時間較短，專任教師隊伍數量非常短缺，要滿足整個學校的大學英語教學，老師的教學任務就極其繁重，表1顯示周課時超過12節課的英語教師人數占比將近40%。在同某些高校老師進行訪談時，他們提到學校每周安排課時將近20節課以上，以至于每天就是像機器一樣運作，身心疲憊，沒有時間和精力去如何規劃相關課程的設計和課堂的管理，在一定程度上對教學質量和創造性造成影響，同時也導致教師投入科研的精力和時間相對減少，教師專業能力提升受到了限制，進而極大程度上降低了教師在教學策略方面的效能感。

4. 不同變量對教師效果評價的不同維度差異比較

問卷統計結果得出對教師效果評價效能感這一子維度，只有職稱存在顯著性差異。這結果同國內學者滕婷婷和吳本虎[16]的研究吻合，高職稱的教學效果效能感最低。

針對現今大學英語教學中應試教學的弊端，《大學英語課程教學要求》要求教學采用形成性和終結性評價的結合。根據教育部提倡“全面、客觀、科學、準確地評估體系”，本研究也包括對待學生學習的評價和對教師自身教學的評價。而職稱越高的教師在教學中越能發現自身的不足，能更加全面地剖析自己的教學能力。

（三）不同變量對教師ESP教學效能感的差異比較

大學英語教學指南（最新版）明確指出專門用途英語（ESP）的目的，是提高學生使用英語進行專業、學術交流、從事工作的能力，進而有助于培養學生的學術能力和職業素養。應用型本科院校也強調遵循市場為導向，培養社會所需求的人才。因此ESP教學在應用型高校英語教學中是重中之重。然而在問卷調查第一部分基本情況中發現，149名大學英語教師中僅有32名指出所在學校開設了ESP課程。這表明目前應用型本科院校中，具有ESP教學師資的高等院校為數不多。同時ESP教師的學科知識掌握和熟練使用ESP教學策略效能感均值較低，分別是3.219、3.281。可能是應用型本科院校英語教師對于通用英語（EGP）能夠駕輕就熟，但開設 ESP 課程的教師更多的需要了解ESP的相關理論，同時還必須掌握一定的相關專業背景知識，他們認為這意味著重新習得一門專業，而對新學科的不自信導致他們的教學效能感偏低。

筆者對教師 ESP 教學效能感進行單因素方差分析，可能由于樣本數量較少，在一定程度上影響了調查結果，導致性別、年齡、教齡等因素對ESP教學效能感影響不顯著（P>0.05）。

四、建議

（一）加強教師隊伍建設，優化教師隊伍結構

本研究發現，應用型本科高校英語教師總體具有較高的教學效能感，說明教師在教育部針對應用型本科高校轉型提出的新的教學目標、教學策略等持有積極的態度。但數據顯示， 教師教學效能感還有很大的發展空間。從表1可以看出，應用型本科院校的教師隊伍存在年齡結構、學歷結構不合理等問題。一方面，高校可以聘請專家教師指導教學、分享經驗、豐富教學知識、策略，協助新手英語老師解決教學過程中所面對的問題，提高教學效能感。另一方面，注重青年教師的培養。激勵有條件者攻讀博士學位，擴充英語學科內容知識、教學知識;提供各種學習的機會，如國外訪學、校企聯合實訓等，讓教師持續不斷地自我學習和反思，改善教學方法，從而有助于教學效能感的提升。

（二）改善教師評估體制，提倡教師回歸初心

與以往的研究結果相比，大學英語改革背景下職稱對應用型本科英語教師效能感的影響有所變化。職稱與整體教學效能感、教師信念效能感呈負相關。這結果反映了現階段教師職稱晉升的一大弊端，即主要標準是科研成果，使得重科研而忽視教學成為高校普遍現象。教學在職稱的晉升中的作用弱化，教學效能感隨之降低。但教書育人是教師的首要職責。2016年，教育部部長也曾提出教育要回歸初心，強調“教育工作者的初心就是培養人才”。因此，建議在大學英語改革和應用型本科素質人才培養的雙重壓力下，科研經驗豐富的教師不能避重言輕，必須不斷提升自身教育教學能力，做到教研相長，讓研究成果與教學內容有機結合，防止教學效能感的下降。

（三）改變教師傳統觀念，開展 ESP 教學

在當前大力發展應用型本科的大背景下，英語老師的培養目標不僅僅是注重學生的聽說讀寫能力，還必須強調學生習得與專業有關的外語知識。因此引導一部分EGP教師向ESP教師轉型是大勢所趨。首先，教師對ESP教學的態度也不容忽視。相關教師必須消除對ESP 教學的恐懼。ESP課程的學習強調的是語言而不是專業，ESP教師的作用是幫助學生獲得相關專業的口語和書面交流的能力，這是EGP教師所擅長的，因此ESP教師不需要具備很強的專業知識[17]。意識到這一點，ESP教師在教學過程中的心理負擔才會有所減少，在一定程度上有助于教學效能感的提升。其次，學校對ESP教學的支持是關鍵。對ESP新任教師適當減少教學任務，每周請相關專業院系的資深教授對知識方面的問題進行解疑，幫助英語教師掌握相關專業的基本知識和學術發展動態。有一定條件的應用型本科高校可以選派部分教師去國外進修ESP課程，進而提高ESP教學能力。在教學過程中才會更加得心應手，從而增強教師教學效能感。

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