運用問題教學法培養小學英語教師批判性思維

陳喜貝，曾碧鋒

（湖南第一師范學院 公共外語教學部，湖南 長沙 410205）

引言

批判性思維（Critical Thinking）最早是古希臘哲學家蘇格拉底提倡的探究性質疑，其本質就是對已有的觀點或結論質疑、分析和批判，以達到更為深刻、準確和全面地認識事物的目的。就理論內涵而言，批判性思維包括三方面，即批判性思維意識、技能和批判性思維精神，而批判性思維能力可簡略分為：解釋、分析、評價、推理、說明及自我校準[1]。批判性思維是高階思維的重要組成部分。作為兒童的小學生，其批判性思維的培養有助于他們創造性思維的發展。小學階段是每個兒童個體性格、習慣、能力養成的重要時期，培養其批判性思維對個體今后的發展至關重要。因為在知識、信息和技術大爆炸的21世紀，培養學生具有批判性思維對于其適應社會發展和終身學習有著十分重要的意義[2]。

問題教學法（Problem-based Teaching Method）是前蘇聯著名教學論專家達尼洛夫等人經過長期的探索和廣泛的實驗，于上個世紀60年代末、70年代初所創立的一種大學教學方法，是指教師在講演課或其他形式的課上，通過建立一種問題的“情景”來引導學生進行學習，從而克服傳統的教學（即教師向學生傳授現成知識的教學）的弊端，使學生牢固地掌握所學知識和學習方法，從而不斷提高其認識能力的教學方法。達尼洛夫等人認為，問題教學法大致可分為五種不同的水平：1.教師問題式地講述知識，學生隨之進行模仿活動；2.教師問題式地講述知識，學生按教師指出的模式進行獨立作業；3.教師問題式地講述材料，學生對材料進行加工改造；4.教師問題式地講述材料，學生進行局部探索活動；5.由教師提出問題，創設問題情景，在這種問題情景中，教師指導學生進行創造性的研究和探索，以至最后解決提出的問題，使學生既創造性地掌握新知識，又提高觀察能力、思維能力和實際操作能力。達尼洛夫指出，第五種水平的問題教學是最理想的，也是效果最好的問題教學。至于采用何種水平的問題教學，主要由教師知識淵博程度、工作經驗和教學藝術高低、教學態度和對問題教學的準備狀況，及學生原有知識儲備和認知前提能力、學習積極性等因素所決定[3]。本文旨在針對小學英語教師的批判性思維的培養提出三個具體的問題教學策略。

一、問題的提出

當代大學生以成長于網絡信息時代的00后為主，他們身上有著不同于以往大學生的鮮明時代特征，即互聯網的發展伴隨著他們的童年、少年的成長。而這也將直接影響他們的興趣傾向、獲取信息和知識的來源以及思考問題的方式。面對如今信息大爆炸的互聯網時代，紛繁的、海量的信息洶涌澎湃，培養大學生批判性思維已然成為世界大部分國家高等教育的核心任務之一。學校教育要將大學生培養為社會和國家未來發展所需要的創新型人才，批判性思維的培養在其教學目標中不可或缺。英語就像語文一樣，既是語言學科，也是思維學科。英語學科核心素養中的主要思維品質包括邏輯性思維、批判性思維及創新性思維。盡管師范生批判性思維的培養非常重要，但目前小學英語教師的培養中，卻存在重邏輯、輕批判性思維培養的現象[4]。在高等師范院校內，如何培養小學英語教師的批判性思維，使其具備作出判斷和評估事實的能力，啟發其面臨新事物虛心學習、獨立思考的意愿，還需要高等師范院校的教師們，繼續努力實踐和探索。

二、小學英語教師批判性思維培養的必要性

1.國際和國家形勢發展之需

1998年，聯合國教科文組織于巴黎發布的《面向二十世紀高等教育宣言：觀念與行動》中指出：21世紀高等教育與培訓的使命之一就是“培養批判性和獨立態度”，教育方式革新在于“批判性思維與創新”。2015年，聯合國教科文組織在韓國發布的《仁川宣言》中指出，把開發所有人的創新思維與批判性思維視為實施可持續教育發展目標之2030年行動綱領的三大目標之一[5]。《國家中長期教育改革和發展綱要（2010-2020年）》將高等教育人才培養的目標明確為“牢固確立人才培養在高校工作中的中心地位，著力培養信念執著、品德優良、知識豐富、本領過硬的高素質專門人才和拔尖創新人才。”[5]101創新是我國現階段教育發展的核心目標之一，而批判性思維是創新發展的驅動力[5]101。培養學生批判性思維已成為高等教育，包括高等師范院校的教師教育的核心任務之一。

2.數字化時代對人才素質的要求之需

數字化時代，知識已經碎片化甚至信息化，一個人可以在極短的時間內遭遇大量信息化的知識。一方面，這加快了知識傳播的速度；另一方面，這一現象也對人們的知識判斷或信息素養提出了更高的要求。哪些信息是有益的，哪些信息是冗余的，哪些信息是有害的，都需要理性地思考和辨別。人類的行為都是建立在信息基礎之上的，我們總是根據一定的信息來制定行為的策略。如果我們對于自己所獲得的（不管是被動獲得還是主動獲得的）信息缺少辨別力的話，那么我們就成了信息的奴隸，我們以信息為基礎的感受、推理、判斷和行動就都被信息發布者所操縱了。更經常發生的情況則是我們可能會受到已經接收到的信息的影響，傾向于只感知和接受我們所偏好的信息，從而“作信息自縛”，會構筑自身的“信息繭房”（Information Cocoons）[6]。所以在數字化時代，培養青少年學生的批判性思維至關重要。另外，在數字化時代，不僅知識和信息的獲得變得特別容易，價值觀的獲得也變得更加容易。在一個越來越開放、越來越自由、越來越相對富裕的時代里，存在多種價值觀是客觀事實。面對突然涌現出來的各種價值觀和道德觀念，青少年學生需要有足夠的價值和道德理解能力、辨別能力和判斷能力，才能夠不陷入價值和道德迷茫，找到正確的價值和道德方向。

3.小學英語教師專業化成長之需

要培養和訓練青少年學生掌握相關的批判性思維，首先我們的小學教師（當然包括小學英語教師）自身就要具備這些批判性思維和理性精神。顯然這樣的目標不可能短時期內完成，也不可能僅通過學習一門課程就能達到。這必然意味著，高等師范院校必須科學規劃，合理布局，將批判性思維融入學科專業課程教學中，使批判性思維的理性、質疑、反思精神在專業知識的遷移、內化過程中發揮作用，在長期不斷的學習和運用中養成。因此，我們要盡可能在大學學習階段就培養師范專業大學生的批判性思維意識、傳授其技巧、技能，更要注重在其長期不斷的學習與反復應用中，培育他們的批判性思維精神并逐漸養成批判性思維習慣。而培養小學英語教師的批判性思維，更加有利于加快教師們自身的專業化發展與提升。師范教育為師范生提供了日后走上教師工作崗位所需要的相關專業知識與能力準備。而隨著時代、社會和教育自身的發展，未來小學英語教師專業化發展的關鍵不再是其自身擁有多少知識與技能，而是其是否具備批判性思維與創新能力，來分析學校課堂跨文化教學中所出現的新問題，能運用批判性思維引導學生大膽假設、主動求證和探究中西語言和文化的差異與其各自的優劣，直至最終解決問題，并提煉問題現象背后的語言教育規律。因此，在高等師范院校學習階段培養小學英語教師的批判性思維，未雨綢繆，為基礎教育事業的與時俱進、致力于創新人才的培育夯實基礎；同時也可一定程度地節約教師職后培訓可能花費的人力、物力和財力，節約寶貴的教育資源。

三、培養小學英語教師批判性思維的策略

在教育過程中，培養和提高學生批判性思維最有效的方法和工具是師生間的對話和溝通，而課堂提問與回答是師生溝通中最常見的形式之一。基于達尼洛夫先生關于問題教學法的第五種水平問題的闡述，為了培養小學英語教師的批判性意識，使其具備基本的批判性思維技能和精神，大學教師需要積極探索如何創設問題情景，運用適當的教學策略引導小學英語教師在平日的課堂上通過提出基礎性問題來幫助其習得英語這種目的語言，同時鼓勵他們積極反問，不斷提高其信息整理、歸納、解釋和推斷的技能，還應注重其追問精神的塑造，以提升小學英語教師評價、判斷、自我校準、遷移和創新思維的發展，直至最后解決提出的問題。現以大學英語閱讀課為例，對于學生的（筆者所在學校為高等師范院校，所培養的學生今后主要從事小學英語教學）批判性思維的培養，提出以下三大問題教學策略。

1.導問策略（Guide questions strategy）

導問策略是由大學英語教師先提出一些基本的問題，幫助未來的小學英語教師厘清關于所閱讀或所學習大學英語課文的基本背景。導問策略可以解決學生理解大學英語閱讀選文的一般認知[7]。大學英語教師通過精心設計的問題，逐步引導，層層深入，由簡單到復雜。由于對學生的思維進行了積極地、科學地引導，導問策略的運用有助于培養小學英語教師批判性思維意識。例如，在李萌華教授主編、由上海外語教育出版社2014年出版的“十二五”普通高等教育本科國家級規劃教材《全新版大學英語2》（New College English 2）第八單元A Fable for Tomorrow課文講授過程中，筆者就是這樣設計系列導問的：

QT1:Do you like it?If yes,why?（Use one word to explain the reason.）教師的第一組問題直接詢問學生讀者的個人感受，并要求其對自身感受進行解釋說明（Explanation）。通過這樣開門見山的簡單互動，教師不僅實現了與學生的快速溝通，更重要的是引導學生迅速進入了課文的討論，教師根據學生的回答引出本文節選自一本暢銷書 “Silent Spring”這一背景以及此書出版后所引發的20世紀60年代的美國環保運動和掀起這一時代巨浪的關鍵人物、海洋生物學家、堅定的環保主義者、本文的作者——Rachel Carson。QT2:Is it a true story?教師要求學生帶著這個簡單而頗有意味的問題進入閱讀環節，并在本堂課的結尾部分給出自己的答案，旨在要求其對于文章的性質進行推斷（Inference）和分析（Analysis）。QT3:What do you feel after reading this story?這是課前問卷調查當中的一問，旨在要求學生對文章的主旨大意進行解讀（Interpretation）。結果顯示，學生們均能通過自學準確把握文章大意。而此問作為課前檢測的回顧以及教學環節的過渡被置于系列導問的第三問。三個導問從外至內、由遠及近地將學生的思維力一步一步引導到故事的內核。通過實施解釋、推斷、分析和解讀等行為，學生的批判性思維技能得到了第一輪熱身訓練，而其批判性思維意識和興趣也在逐漸升溫。由此可見，教師采用系列導問，能夠培養和訓練大學生，或未來的小學英語教師批判性思維的常用技巧和基本意識。

2.反問策略（Echo questions strategy）

反問策略是指在學生表達完一個未經過其深思熟慮的觀點或者表現出定向、慣性思維后，大學英語教師能運用逆向思維就學生的說法提出反詰，從而啟發大學生換位思考問題、看待事物的教學策略[7]111。運用反問策略可側重培養小學英語教師的批判性思維技巧與技能。繼續以A Fable for Tomorrow一文的講解為例，筆者在進行了系列導問之后，試圖引導學生進入文章寫作技巧的分析，因此，在詢問了QT3—What do you feel after reading the story?之后，教師對學生幾乎一致的答案進行了如下反問：

QT4:What makes you think so?這一提問讓學生遏制住慣性思維，靜下心來回顧自己的閱讀體驗、反思自己是如何得出前一問題的答案，并且試圖從寫作而非閱讀的角度換位思考。這是一個開放性的問題，沒有標準答案，學生們盡可暢所欲言，在安全感十足的氛圍中分享自己的原創觀點。但這一輪問答設計在思考難度和思維深度上均有提升，要求學生調動高層次的思維技能，如推斷（Inference）、解釋（Explanation） 以及自我校準（Self-regulation）。學生們需要首先陳述說明自身的觀點（Presenting Arguments），對自身的觀點進行說明和推導，在聽取同伴意見后，還需要進行自我檢視（Self-examination）和自我糾錯（Self-correction）。當然，教師亦會參與到討論中，與學生分享自己的理解——Contrast in Content,Form and Sound。本案例教學的思維亮點和焦點亦因此展開，并由此升華：即文章作者通過音、形、義三方面的對照給讀者們闡釋了環境發生的巨變，同時也向讀者們展示了一篇優秀的文學作品本身就如同我們所處的世界，是且應該是一個有機的整體（An Organic Whole）。教師對文章寫作技巧的解讀頗具創意，不僅為小學英語教師們提供了一個批判性思維成果的優秀范例，更讓其體會到了批判性思維所帶來的喜悅，激發了其主動思考的意愿。經過這樣的思維訓練，學生對A Fable For Tomorrow這篇選文才做到了深層理解，才能和作者Rachel Carson女士產生情感的共鳴。學生也才能真正意識到，為了宣揚保護環境的重要性，作者獨辟蹊徑、獨具匠心地運用與眾不同的寫作方式，來達到喚起普通民眾對環保從觀念到行動的意識。只有這樣，學生們也才能領略到文字的力量。與導問策略相比，反問策略在培養學生批判性思維方面更進一步。大學英語教師使用反問策略，能突破學生的思維慣性，給其一個全新的思考視角。經常使用反問策略，學生就會逐漸習慣換個角度看問題，從而能夠更加全面、客觀地理解事物，慢慢形成縝密、嚴謹、連貫和完整的思考習慣，并能逐步喜歡甚至享受這樣的思考過程。因此，反問策略的使用能有效提升小學英語教師批判性思維的基本技能。

3.追問策略（Pump questions strategy）

追問策略，則是指在教師講授完畢之后，學生能夠就教師所授的內容進行聯想、發散，經過融會貫通，從而對老師講授之外的知識進行思考、質疑[7]112。追問既可以是教師向學生發起，也可以是由學生向教師、同伴或自己發起，追問策略不僅有助于培養小學英語教師的批判性思維精神，同時有利于學生們運用所學的批判性思維技能和技巧，三種策略并不決然孤立，而是相輔相成，共同作用于小學英語教師們的批判性思維的培養。下面繼續以A Fable for Tomorrow的教學為例，教師在進行主題升華、引出“萬物皆一體”的中國傳統環保哲學理念以后，緊接著進行了如下追問：

QT5:Who broke the organic whole in this story?此問僅需要學生對文中關鍵信息進行解讀（Interpretation），學生不難找到此問的答案“The People Themselves”，而此問更重要的意義在于讓學生對文章故事的解讀與生活中自身的行為進行有效關聯，引發其進行必要的聯想與反思。這一步驟對其隨后更高強度的批判性思維訓練奠定基礎。QT6:Is it a true story?這個問題是對課堂開頭的呼應，也將課文的講解畫了一個完整的圓。此問的再次出現已不再是針對文章性質的討論，旨在推進學生們對現實世界中環保問題的關注，并進行必要的評價（Evaluation）。學生顯然能清晰地認識到，這不是一個真實的故事，但它正在慢慢變成現實。教師隨后幫助其進行拓展并與現實世界建立聯結，湘西鶴山村的故事是文中小鎮的一個縮影，從生態和諧的“雙胞胎村”到眾人避之的“癌癥村”，再到慢慢修復的“希望之村”，各級政府和民間組織都在積極地行動。講解到此戛然而止，學生們意猶未盡，自然地對自己、對同伴提出了如下追問：QS1:As a student,what shall we do to keep everything in an organic whole?

追問策略最好的結果就是最終學生自己探索出想知道的問題的答案。提出這一問題是學生愿意思考、有效思考的體現，而回答這一問題不僅是對其批判性思維技能較全面的訓練，也能進一步激發起批判性思維的意識與精神。學生在隨后的討論中獲得了自己逐漸清晰的答案，例如積極參加環保組織的活動、主動宣傳環保理念、規范自身行為等等。顯而易見，相較于教師對其進行直白地宣講，學生如此主動獨立提出問題、分析問題和解決問題的過程能更有效地助其將環保二字內化于心、外化于行。另外，學生追問之所以有必要，是因為日常的大學英語閱讀課堂教學中，雖然人們常常說課堂的主體是學生，但在實際的課堂教學中，教學流程、教學設計都是大學英語教師以自己對學生的了解來預設的，難免植入教師自己的知識結構優勢和思維傾向。大學英語教師認為輕易就能理解或掌握的知識點和語言技能，是源于多年的學習和教學積累，而學生卻不一定能很快習得或者理解。但如果大學英語閱讀課堂提問的環節不再全是教師發問，相反是大學生們發出自己質疑和思考的聲音，大學英語教師就能真正找到學生知識的盲點，從而有針對性地進行點撥和引導。當然追問策略的使用，對大學英語教師的知識背景和教學智慧提出了更高的要求。知識結構單一的教師，難以應對學生提出的由英語選文話題或者主題、主旨引發的各種問題[8]。大學英語閱讀是一個窗口，可以折射出大學英語教師對中西文化、歷史、政治、社會習俗、科技、天文、經濟等其他學科領域的涉獵。優秀的大學英語教師可以讓學生看到一個學科交叉、知識遷移、智慧融合的大千世界。與導問策略和反問策略相比，追問策略要求學生有更強的主動思考。學生只有儲備了較扎實的學科知識和足夠充分的深入閱讀，養成主動思考和發問的習慣，才可能進行追問。如果一味地等待教師提問，學生的學習就極其被動，不僅不會激活他們的思考，還可能會壓抑他們的學習興趣和思考興趣，消磨他們的學習熱情。追問教學策略既有助于學生個性的發展和個人品質的塑造，且能不斷激發學生的學習興趣，活躍課堂氣氛，讓日常課堂教學生機盎然，散發出思考的芬芳。教師運用導問、反問和追問策略時要注意，三者并沒有時間或程序上的絕對劃分，教學時應根據學生的具體問題和教學內容，靈活處理，交叉提問。例如，教師的第一組問題就是導問與追問策略的有機結合。QT1:Do you like it?If yes,why? (Use one word to explain the reason.)這一組問題看似隨意，實則有玄機。學生在回答完第一個小問題“Do you like it?”之后會習慣性地退回各自的舒適區，等待老師的進一步講解，但是，此時教師追問一個比較開放但需要學生獨立思考并獲得自己個性化答案的問題“If yes,why?（Use one word to explain the reason.）”如此一來，學生的思維在第一時間被激活，并做好了在一個比較安全的氛圍中保持獨立思考的警覺，而在課堂上隨時保持獨立思考的警覺在培養學生個體的批判性思維能力過程中到頭重要。三種提問策略各有側重、相互關聯，其所構建的小學英語教師批判性思維培養模式和具體教學設計案例思維導圖，如圖1所示。

圖1 問題教學法培養小學英語教師批判性思維模式簡圖

結語

課堂提問是大學教師在課堂教學中常用的教學手段。大學英語教師可以運用課堂導問培養小學英語教師批判性思維意識、利用反問來培養他們批判性思維技能與技巧、運用追問來培育他們批判性思維精神。在平日的課堂教學中，師生之間、生生之間不斷進行分析、推斷、做出理性判斷、進行評價和自我校準。這樣大學英語教師不僅能牢牢攫住學生的注意力，強化學生的興趣點，還能成就課堂師生之間、讀者和作者之間思想與智慧碰觸的火花。大學英語教師將三種問題教學策略靈活、交叉運用，定能助力小學英語教師思維水平從膚淺走向深刻、從單一走向批判、從片面走向全面。對于大多數學生來說，學校所學習的知識今后可能會被遺忘，但思維能力和思維習慣將受益終身。