農村初中教師專業發展現狀調查與模式創新

內容摘要：農村教師是義務教育的中堅力量，其綜合素養和專業能力關系著義務教育階段人才培養的質量。以農村初中教師學習需求為中心，提供有效的技術支持與學術幫助，是促進教師專業發展的重要途徑。論文調研了河南省農村初中教師專業發展現狀，探討了農村初中教師繼續教育的創新模式，以期進一步推進教師隊伍專業發展。

關鍵詞：農村初中教師 專業發展 現狀 創新

一.引言

科學技術的迅猛發展、知識更新速度的不斷加快、全球化教育理念的日益轉變等，都對廣大中學教師的文化素養和專業發展提出了新的要求。農村初中教師是我國義務教育的中堅力量，教師隊伍的素質和狀況直接關系著義務教育的改革與發展、人才培養的質量及學校社會功能的全面實現。聚焦新時代農村初中教師專業發展的研究有助于豐富和深化教師發展理論，建構多層次動態化的教師發展體系，明確教師專業成長過程中的階段性目標與方向，促進教師專業可持續發展。

二.國內外研究現狀

發展心理學中生命發展全程觀理論和馬斯洛的自我實現理論為教師專業發展提供了心理學基礎（趙蓮，2013）。古博和蓋茨爾斯的社會系統論為教師專業發展奠定了社會學基礎（戚萬學，2014）。休伯曼根據教師專業能力與表現，將教師的職業生涯劃分為進入期（教齡1-3年）、穩定期（教齡4-6年）、實驗與再評估期（教齡7-18年）、平淡和保守期（教齡19-30年）以及清閑期（教齡31-40年）五個階段。休伯曼突破了一維線性的思考模式，將教師發展視為一個不斷變化的動態過程，在一定程度上拓展了研究視角，但是他沒有對促進教師發展的原因進行具體分析（陳永明，1998）。我國學者王嘉毅（2007）認為，教師能夠通過反思、自定目標和自我調控來促進專業發展。學者葉瀾（2001）認為教師專業發展具有動態性、差異性和連續性三大特點。因此剖析農村初中教師專業發展現狀，了解其專業發展需求，明晰發展目標，制定發展規劃，是促進教師不斷成長的有效途徑。

三.農村初中教師專業發展現狀調查

本研究數據的獲取方式融合了問卷、訪談以及課堂觀察三種主要形式。課題組隨機抽取了參加河南省繼續教育培訓的部分農村初中教師作為調研對象，發放問卷520份，收回509份，其中有效問卷為489份，有效率約為96%。教師們分別來自于濮陽市、新鄉市、洛陽市、安陽市等地市中學，其中女教師占60%，獲得初級職稱的占24.9%，中級職稱為46.8%，高級職稱為28.3%。課題組還對一些教師進行了深度訪談和課堂觀察。訪談前，研究人員為訪談活動做了充分準備，隨身攜帶錄音設備記錄和保存原始資料，使其成為問卷調查的有效補充，進而可以更加客觀地了解河南省農村初中教師發展的現狀、主要矛盾、主要特點和關鍵問題，從而更有針對性地尋求符合農村特色的教師專業發展模式。

身心健康是教師開展本職工作的基本前提和重要保證。數據顯示河南省初中教師的健康狀況堪憂，由于工作壓力和自身原因，約80%教師從不鍛煉或很少鍛煉，每周鍛煉5至10小時的有19.7%，而10小時以上的僅為1.7%。教師的亞健康狀態普遍。

在課前準備階段，83.4%的教師會搜集教學相關資料以充實課堂教學內容、50.7%的教師會分析教材，48.6%的教師會研究設計教學策略，50.1%的教師會了解學生的學習準備，44.2%的教師會和同事同行交流教學經驗，而沒做過教學準備教師僅占3.1%。

在課堂講授階段，教師采用過的主要教學方法依次為任務驅動式教學法（29.1%），講授式教學法（64.8%）、啟發式教學法（50.3%），討論互動式教學法（63.3%）、案例式教學法（44.2%）、問題探究式教學法（46.8%）和其它教學方法（7.5%）。采用傳統教學手段的教師占30.6%，采用PPT的教師有27.5%，采用多媒體教學課件和網絡教學軟件的教師分別為28.7%和6.5%。

課后，教師所采取的教學反思形式依次為進行自我評價（63.2%）、撰寫教學論文（37.9%）、寫教學日志（35.4%）、寫教學體會（29.2%），只有4.3%的教師什么也沒做。從數據上來看，大部分教師習慣于以自我評價為主要教學反思形式。

教師在教學過程中會遇到比較突出的困難有：班級規模太大，不好組織互動教學（29.6%），缺乏先進的教學理念指導，教學設計在實施過程中總有缺憾（39.7%），教學方法與教學手段有限，對豐富課堂教學感到力不從心（40.1%），課堂組織與管理方法單一，調控課堂教學氛圍能力還需加強（50.9%），信息技術手段不足，不能有效進行課程資源的整合與開發（39%）;教學工作總量大，無暇顧及有關教學能力提升的學習（45.8%）;科研工作壓力大，擠占了大量的教學準備時間（35.4%）等。簡單地來說，課堂組織管理能力弱、教學工作繁重、教學方法和手段不夠多元化是教師遇到的三項最突出問題。

所調查對象在近三年參加過的進修培訓形式按照頻率排在前三位的依次為：短期研討班（37.9%），學歷學位教育（24.2%），學術會議（23.5%），其他類型的培訓參與人員還不到五分之一，尤其是國外培訓和科研進修，參加比例還不到總人數的7%。數據顯示大部分教師需要的培訓領域主要為課堂教學設計能力、教學反思能力、課堂教學實施能力、學科理論知識、現代化教育技術運用能力、課程開發能力、教育科研和教改論文的撰寫能力等。其中教師最渴望的三個方面的培訓依次為：課堂教學設計能力（57.4%），課程開發能力（36.1%）和學術研究能力（30.0%）。綜上所述，農村初中英語教師參加的繼續教育培訓內容與形式有待多元化、靈活化。

四.農村初中教師專業發展模式創新

課題組以教師專業精神、身心素養、文化素養、能力素養為核心內容，創新研究農村初中教師的專業發展模式。

1.教學內容多元化

每次繼續教育培訓前，調研農村初中教師學習需求，在教育理論結合教學實踐的基礎上，實現教學內容多元化。以英語教師為例，繼續教育課程需涵蓋以下內容：現代語言教學理論與應用，國內外英語課堂教學案例研究，網絡資源運用與多媒體教學，新課標與初中英語教材研究，初中英語課堂教學設計，英語語法專題研究，英語言文化背景知識，英語聽說能力訓練，教育科研方法及論文寫作等。理論學習是基礎，實踐探討是途徑，將理論應用與實踐，實現教師專業提升。

2.教學形式多樣化

繼續教育可以采用短期培訓班、專家答疑、觀摩課、示范課、網絡平臺互動等多樣化的教學形式。培訓者提供真實課堂電視錄像，真實的課堂教學示范，模擬教學或微型教學演示，實用的書刊雜志或者網絡資源，有代表性的培訓教材，有關班級、教師、學生的研究案例等資源，通過提出問題，分析討論，實際操作，解決問題的過程，促進農村初中教師專業能力的提升。農村初中教師來自不同學校，他們不僅希望從培訓方學到知識，也希望和其他學員進行交流，分享教學經驗和教學體會。培訓形式的設計應該鼓勵個性化和多樣性性。

3.培訓方式靈活化

靈活的方式有助于教師培訓的順利實施。集中輔導與分散自學形式適合于傳授系統理論教學，學員集中時間聽課，帶著材料和作業回去，一段時間后提交作業，完成學分。短期培訓班形式適合學員集中時間參加暑假或寒假的培訓班，訓練教學技能，解決教學困惑，有外教執教的聽力口語培訓班，新教材培訓班等。

專題研討班即圍繞某一專題，集中數天時間進行研討交流，該形式適合于解決教學中的具體問題。專家講座時請某一學術領域的專家權威作學術報告。示范課是由培訓者在真實的課堂或在學員之間進行教學方法和教學技巧的示范，互動點評，相互提升。網絡平臺是指利用繼續教育網站、騰訊會議、微信群等平臺，保持和學員的聯系，隨時解決學員教學中的實際問題，同時也便于學員相互之間發表學習心得，交流教學經驗，或反饋課程實施的實際效果。

4.評價機制動態化

動態的評價機制是繼續教育工作得以順利實施的保障。評價形式不能只依賴于短期培訓終結時的一兩次考試，應將過程性評價和終結性評價合理地整合。同時承擔繼續教育工作的院校還應深入到農村中學，跟蹤調研，在檢查以往培訓實際效果的同時，為廣大初中教師提供長期的指導。評價不是目的，農村初中教師的專業發展才是最終目標。擔任培訓課程的老師需與學員多聯系、多交流，努力幫助學員切實解決在教學實踐中遇到的問題和困惑。

五.結語

農村初中教師是義務教育的中堅力量，其綜合素養和專業能力關系著義務教育階段人才培養的質量。以農村初中教師為中心，根據他們的需求為其提供技術支持與學術幫助，是促進教師專業發展的重要手段。所以在繼續教育項目實施之前，應走近廣大農村初中教師，傾聽他們的聲音，了解其教學現狀和專業發展需求，把集中培訓和長期指導有機地結合，促進廣大農村初中教師專業素養和教學水平的全面提高。

參考文獻

[1]陳永明.現代教師論[M].上海：上海教育出版社，1998.

[2]戚萬學.論教師的哲學[J].教育研究.2014，（12）：85.

[3]王嘉毅.課程與教學設計[M].北京：高等教育出版社，2007.

[4]葉瀾.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育教學出版社，2001.

[5]趙蓮.國內外教師期望研究綜述[M].社會心理科學，2013，（3）：75.

（作者介紹：李潔，新鄉學院外國語學院副教授，研究方向為應用語言學與英語教學）