互聯網+背景下“對分課堂”教學模式在高職公共英語教學中的應用與思考

【摘要】高職學生英語基礎相對薄弱，課堂積極性不高，加之傳統教學模式下，學生進行交流的機會甚少，因此高職學生的英語學習興趣不濃。筆者對“對分課堂”教學模式在高職院校公共英語課堂的應用進行了研究，通過實驗法、問卷調查等形式，驗證“對分課堂”的實際教學效果，結果表明該模式能夠靈活地調動學生的課前、課中和課后時間，開展自主學習和討論交流，根據自己的實際情況進行個性化英語學習。通過實施為期一學期的“對分課堂”教學模式，學生的學習主動性及英語表達能力有所提高， 教師的教學設計能力得到了發展。

【關鍵詞】互聯網+;對分課堂;高職院校;公共英語

【作者簡介】屈賽英（1977-），女，漢族，昆山人，硅湖職業技術學院基礎部主任，副教授，碩士，研究方向：英語教學。

【基金項目】2020年蘇州市高等職業教育教改研究課題“信息化視角下高職公共英語對分課堂教學模式研究”（課題編號：SGJGB0213）。

隨著高職院校注冊入學招生政策不斷推進，高職學生生源多元化，學生的英語水平參差不齊，教學面臨嚴峻考驗，傳統的“以教師為中心”“滿堂灌”式的教學模式亟待改革與調整，以更好地培養人才、服務社會。高職院校學生的英語基礎普遍偏弱，學習主動性較差，英語學習興趣不高?！皩Ψ终n堂”這一教學模式兼具講授式課堂和討論式課堂的優點，以學生為主體，讓學生掌握課堂的主動權，充分調動其學習主動性，為推動高職英語教學改革提供助力。

一、關于“對分課堂”

2014年，“對分課堂”這一新型教學模式在復旦大學本科教學中開展實施，效果顯著。該理論模式是由普林斯頓大學博士、復旦大學心理學教授張學新提出的。“對分課堂”也被稱作“PAD”課堂，即講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），旨在將學生從被動學習轉為主動學習，全面培養學生的核心能力。所謂“對分”即把課堂時間對半分，一半由授課教師講解，一半則交給學生進行討論。在講授和討論之間存在一個內化的環節，學生通過對講授內容進行理解消化，有針對性地參與討論。對分課堂整合了講授法及討論法的內容。教師在教學過程中承擔的角色除了“講授者”外，更承擔著“引導者”和“評價者”的職責，而學生則由過去單一的“接受者”變成“探索者”和“學習交流者”，通過學生之間、師生之間的高效交互學習，增強學生的學習興趣和主動性，從而提升英語課堂的學習效果。

對分課堂是我國本土首創，在課程教學中充分利用課本、教學儀器、互聯網等多種教學條件，學生在教師的引導下，積極開展多種形式的互動，提升學生的探索性學習能力，該模式契合高職職業英語教學知識性和實踐性的特點。

二、“對分課堂”教學設計與實施

硅湖職業技術學院自 2018 年起實施公共英語教學改革，嘗試在“分層教學”前提下，教師實施以“對分課堂”為主的改革路徑。2020年上半年新冠疫情肆虐，很多高校采用了線上線下相結合的授課方式，我校的公共英語教學將線上教學與“對分課堂”相結合，取得了較好的應用效果。筆者以 2019 級建筑室內設計專業兩個班的學生為研究對象。實驗班實施線上教學與“對分課堂”相結合的教學模式，對照班采用傳統教學模式。兩個班級學生的英語前測成績無顯著差異，兩個班級均使用《實用英語教程》（第一冊），共授課16周，64課時。實驗班具體實施情況如下：

1. 制定教學計劃。該課程共開設16 周，課程之初由任課教師介紹相關課程、教學安排和“對分課堂”的教學模式，并對學生進行分組;5個單元的學習內容在15周內完成，每個單元的教學共3周12個課時，第16周進行期末總復習。

2.教學單元實例分析（以3周內容為例）。（1）第一周課堂教學。①課前。受疫情影響，該學期的前半學期以線上上課為主，由教師利用騰訊課堂形式向學生介紹本學期英語課程安排，講解“對分課堂”教學模式、考核標準和評價方式等內容;②課中，以任課教師講授為主，以第一單元“Education”為例，介紹微軟公司創始人比爾·蓋茨的求學故事，重點講解聽、說、閱讀部分的重點句型及語法結構，歸納拓展對話部分的常用句型。③課后，結合“對分課堂”要求給學生布置課后任務。要求學生查閱資料去了解美國教育體系。

（2）第二周學習安排。本周的安排是由學生主導進行課堂教學，以學生小組討論為主。實驗班的學生共分為8個小組：①每組派一名學生做代表，上臺交流分享美國教育體系，比爾·蓋茨的求學經歷;②每組學生在組內分享課外收集的相關對話詞句，組間交流;③每組學生的交流內容結束后，教師就學生存在的問題進行指導總結，④根據授課進度布置閱讀部分課后任務，該課程的課后閱讀任務是中美高校教育體系的比較。

（3）第三周學習。本周的教學內容是對前兩周教學的總結和升華，以學生討論、小組交流為主，教師授課為輔。本周的討論交流與第二周粗淺的討論交流有所區別：①討論層次加深。組內學生討論文章的結構框架、中心思想及文章邏輯等，并且每組派一位代表進行總結分享，組組之間互相學習。②教師教授語法和寫作等相對復雜的理論內容內容，精講相關主要知識點和寫作技巧。③布置本周課后任務。開展我是“啟發者”活動，循序漸進地啟發學生去思考、總結本周所講解的內容和任務。

三、線上教學與“對分課堂”研究效果

1. 研究目的。以高職院校非英語專業學生為對象，用“對分課堂”教學模式結合線上教學實際，探索該教學模式的實際教學效果。

2. 研究對象。研究對象為2019級建筑室內設計專業兩個班的學生，共計98人。學生的英語總體水平為中等偏下，大部分學生來自江蘇省內，小部分來自省外。

3.研究方法。采用調查問卷法、文獻查閱法和實驗法。英語測試題目為江蘇省英語應用能力等級考試（B級）模擬題，題型包括聽力、閱讀、翻譯和寫作。調查問卷涉及課堂講授、課堂討論、學習效果三個維度，共20道題。

4. 數據收集。開課第一周對實驗班和對照班進行前測。15周的教學中，實驗班采用“對分課堂”教學模式，而對照班采用傳統教學模式。15周教學后兩個班級再次用難易程度相當的試卷進行后測。經過一個學期的磨合，實驗班學生對“對分課堂”有了一定的感知，筆者對其進行問卷調查研究。前、后測成績及問卷調查使用SPSS19.0對相關研究數據進行分析。

5.結果分析。（1）兩個班級前后測成績獨立樣本T分析。該實驗前后測采用的試題難度為江蘇省英語應用能力考試（B級），研究對學生的兩次測試成績使用獨立樣本T分析（見表1）。T檢驗結果顯示，兩個班級的英語成績在應用“對分課堂”教學模式前不存在顯著差異，實驗班均值為56.349，對照班均值為58.024，P=0.086>0.05。

表2為兩個班的后測成績，實驗班的英語平均成績從56.349分升至68.023分，標準差也從前測的15.639降為9.238，學生的成績更趨于集中和穩定。對照班英語后測成績也有所增加，但增幅較小，且成績分布仍然較為離散。經過16周的教學模式改革，兩個班的后測成績存在明顯差異（P=0.045<0.005）。數據表明，“PAD”教學模式有助于提高中低等英語水平學生的英語成績。

（2）兩個班級前后測成績配對樣本T分析。為進一步研究在互聯網+背景下“PAD”課堂教學模式與傳統教學模式的效果比較，筆者分別對兩個班級的前后測英語成績進行配對樣本T值分析（見表3）。

由表3可知，實驗班前后測成績存在顯著差異（P=0.001<0.05）。實驗班學生的英語平均成績提高了11.674分，由此可見，“PAD”教學模式對于英語水平中等偏下的班級效果顯著。后測成績的標準差較前測有所下降說明該班的英語成績整體差異變小。而對照班前后測成績差異不顯著（P=0.869>0.05）， 雖然后測成績有所增加，但標準差仍舊較大，說明該班英語成績整體上仍然有較大的差異性。

（3）問卷調查結果分析。為了對本次教改嘗試形成一個較為客觀的評估結果，筆者向實驗班學生發放49份問卷，均為有效卷，三分之二以上的學生認可及一般認可“對分課堂”中的分組討論模式，他們認為該模式可以加深對學習內容的理解和掌握。在課后作業負擔上，64% 的學生認為能夠有效完成，15% 的學生認為完成有一定的難度，約 5.2%的學生認為難以完成。問卷調查顯示，采用“對分課堂”教學模式，學生的課前、課后時間能夠得到有效利用，適當的任務驅動能有效地促進學生自主學習，取得了良好的教學效果。

（4）“對分課堂”的思考。經過實證研究，“PAD”教學模式使學生的學習主動性、表達能力增強，教師教學設計能力明顯提高。但是我們在實施“對分課堂”教學模式時應注意以下問題：首先，在信息化教學的新形勢下，該模式不應拘泥于絕對的對分，而應該把互聯網、微課等信息化教學資源與“對分課堂”有效結合。其次，課程設計是其核心與靈魂，是授課老師必須認真思考的環節。最后，符合學習者發展規律的考核評價體系為該模式的實施提供保障，注重過程性評價，將過程性評價體系與終結性評價有機結合。

四、結語

總之，在信息化教學背景下，采用“對分課堂”教學模式，任課教師合理利用多種教學資源，引導學生開展討論的同時，開展多種形式的互動活動，既有利于拓展學生的知識領域，又能提升學生的自主學習能力。同時，該模式對教師提出了更高的要求，最終真正做到教學相長。

參考文獻：

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