精加工學習策略在高中英語閱讀教學中的運用

【摘要】本文基于精加工學習策略的理論，探討精加工策略在高中英語閱讀教學中的內涵和必要性，并結合具體的高中英語閱讀教學實踐談精加工學習策略的具體運用，以此促進高中生英語閱讀的學習效果。

【關鍵詞】閱讀教學;精加工策略;英語閱讀

【作者簡介】陳浩（1996.08-），男，安徽合肥人，聊城大學外國語學院，在讀研究生，研究方向：英語教育理論與實踐。、

一、引言

英語閱讀為學生學習語言提供了機會，一篇優秀的英語閱讀文本可以幫助學生理解和獲取語言知識、文化知識、語篇知識、鍛煉語言技能、養成優秀的思維品質等，從而為提高學生的綜合語言運用能力奠定基礎。在實際的英語閱讀教學中，學生從英語閱讀文本和教師的講解學習得到的各種知識、技能、思維、品質等都會儲存在他們的大腦中，學生使用這些“信息”就需要提取，有效提取儲存在大腦中的各種信息就需要建立各種信息之間的聯系，就要求學生對文本中所含的各種信息進行處理和加工，但這就會給信息處理能力差的學生帶來困難。精加工學習策略作為認知策略的重要組成部分，可以幫助學生將頭腦中已有的知識與文本中現有的知識相結合，促進學生對文本知識的學習和內化。因此，在高中英語閱讀教學過程中，教師應重視對學生進行精加工學習策略的訓練和運用，從而促進學生高效處理閱讀的各種知識。

二、高中英語閱讀教學的現狀

1.教師方面。教師對閱讀文本的處理還處于表層階段，缺少一定的閱讀技巧的傳授。實際高中英語閱讀教學過程，很多英語教師過于注重對文章詞、句法的教授，忽視文章中含有的文化知識，語篇意義等深層次信息的指導。這主要表現在以下幾點：第一，提問的方式單一，缺乏邏輯性。很多教師是為了提問而提問，一個問題和另外一個問題缺乏關聯性，這種做法勢必無法引導學生積極探究閱讀文本中的重要信息，掃除閱讀信息障礙，習得知識，掌握技能，發展思維。第二，英語教師給出教學任務，但是卻沒有及時給學生進行有效的指導和解釋，并且教學任務前后缺乏關聯性，這在一定程度上不利于加強課堂信息之間的連接，不利于學生理解知識。

2.學生方面。學生遇到的英語閱讀障礙突出，缺乏主動閱讀的精神。大部分學生在閱讀英語文本過程中都會出現不同程度的閱讀障礙。李岳秋和王蕾的調查研究表明學生在詞匯知識，背景知識，閱讀策略上的缺失會直接限制學生對課文的理解。同時，英語閱讀教學中教師的講解占據課堂教學的大部分，學生仍然是被動地進行英語閱讀學習，英語閱讀課仍然出現教師課上講什么，學生記什么的狀況，這種傳統的教學方式雖然能幫助學生儲存課堂中教師所涉及的知識點，但是學生在做筆記的過程中還是會出現漏點的問題，這既不利于學生及時回顧上課講解的知識，也不利于英語語言、文化、語篇等知識的運用和遷移。因此，學生英語閱讀上出現的障礙和學生是否主動閱讀對閱讀教學具有深刻的教學啟示。

三、精加工學習策略在高中英語閱讀教學中的專門訓練

1.加強精加工學習策略的訓練。教師可以在每一堂英語閱讀教學任務中穿插運用精加工學習策略的方法，并且在適當的時間向學生講解精加工學習策略的操作流程。這樣做不僅有利于學生在潛移默化的訓練中習得精加工學習策略的具體操作要點，而且還能夠幫助學生在以后的英語閱讀學習中樹立運用精加工學習策略的意識。大量的研究也已表明，一定量的精加工學習策略的訓練可以幫助學生改善閱讀效果差的情況。Weinstein的研究表明，優生比差生不僅更善于選擇良好的精加工方法，而且能經常地運用精加工，其研究中訓練組的學習成績優于控制組。

2.進行精細加工策略的英語閱讀教學活動實踐.正因為學生在閱讀過程缺少詞匯，背景知識和閱讀策略的學習，所以精加工學習策略運用的運用就要結合這三個方面進行實踐，尋找高中英語閱讀教學和精加工學習策略的結合點，下面是關于精加工策略在高中英語閱讀教學中的具體運用：

（1）利用背景知識，聯系生活實際。背景知識指的是與文本緊密相關的知識，主要包含政治背景知識、經濟背景知識、文化背景知識和必要的語言背景知識等。一定背景知識的掌握，可以將大腦中已經有的圖式信息與閱讀前提供的信息結合起來，從而更有利于學生理解閱讀材料。Johnson一項關于背景知識和閱讀理解關系的實驗也表明了熟悉背景知識的人（這里的背景知識主要指的是文化和詞匯背景知識）將可以很好地理解一篇文章的主題。關于背景知識的展開方式可以是多方面的，以下是精細加工策略在背景知識學習的具體運用：

首先，課前，教師可以推薦學生觀看和閱讀與教學材料主題相關的視頻、書籍等，這樣可以幫助學生提前習得相關知識。同時，學生自身在教學外應主動閱讀，多角度學習各種主題知識，這樣學生通過大量輸入知識，為積極運用奠定一定的基礎。Krashen認為學習者只有接受大量的、富有趣味性的、有關的、可理解的輸入，才能有效習得一門語言。這就啟示學生應充分理解知識。

其次，課堂教學導入部分時，教師可以多角度地向學生進行提問。多角度提問是一種開放式的提問方式，邱家軍提出開放式的提問要求學生多角度思考問題，多方法解決問題，這樣可以為學生提供更廣闊的思維空間，所學知識條理化和思維化。例如，人教版這篇文章在warm-up部分設置了如下問題：

①Who wrote a book explaining how animals and plants developed as the environment changed？

②Who invented the first steam engine？

③Who used peas to show how physical characteristics are passed from parents to their children？

筆者認為盡管這些問題都是為了讓學生了解一些著名的科學家，引出與閱讀有關的背景，但是這種類型問題過于封閉，限制這個學段學生創新性思維的發展，教師在提問過程中可以在原有問題的基礎上再進行擴展和延申，如，在提問“Who invented the first steam engine？ ”時，可以繼續追問“Why does the inventor want to do this job？”和“what spirits do we need in? the process of invention”。筆者設置這些問題的意圖在于讓學生不僅能夠從多角度了解本文的主旨和背景，而不是僅局限于知道一些著名的科學家，同時也能激發學生探究的熱情和自信。教師在進行多角度提問時除了提問，也應鼓勵學生自己在閱讀中進行提問，這樣學生自我提問策略相對于教師提問策略來說要更加激發學生的積極性和主動性，學生不僅能在自我提問過程中將自己已知的背景知識和學生需要了解的背景知識聯系在一起，而且能發現自己的知識和技能上的不足，從而為教師的輔導指明方向。

（2）多形式處理閱讀中的詞匯。英語閱讀中生詞的多少會影響學生閱讀的體驗，因此教師應重視詞匯在閱讀中的重要性。在現實英語閱讀教學中，生詞的處理形式是多樣化的，但這并不意味著教師可以將每種詞匯的處理方式都運用到課堂中。相反，一堂英語閱讀課堂需要教師充分利用有限的課堂時間結合生詞的處理形式將單詞進行編碼組織，使之符合學生的記憶習慣，這樣也才不會讓一堂閱讀課變成一堂詞匯課。下面將主要結合精加工學習策略的相關理論探討英語閱讀中生詞的教學策略。

首先，閱讀課前，教師可以給學生布置兩個任務要求學生完成詞匯部分的預習：

Task1 Underline the words you are not familiar with

Task2 Learn about the basic meaning of these words

預習單詞的目的是為了讓學生提前掌握部分生詞，為了詞匯更好地服務于閱讀做準備。

其次，為了保證學生預習的質量，教師可以制訂單詞預習質量檢測表，具體呈現如下圖表1：

單詞預習質量檢測表可以幫助學生檢測和鞏固預習的效果，教師通過讓學生找出課文中包含該詞匯的例句并填入表中，一方面，可以幫助學生建立詞匯與真實情景之間的聯系，避免將詞匯與語境分割;另一方面，搜尋句子可以提高學生檢索信息的能力，為后面的閱讀訓練打下基礎。

然后，實際閱讀教學過程，閱讀詞匯的展開也是多方面的，展開的形式需要結合詞匯自身的性質進行。

第一，利用視覺想象法學習詞匯。教師可以將一些能夠以圖片或者視頻形式呈現的詞匯提前準備好，上課時可以直接展示出來，這種利用視覺想象的方法可以建立詞匯與圖片或視頻之間的聯系。比如，在學習“earthquake、brick、dam”等詞匯時，教師就可以展示與之相關的圖片和視頻，以幫助學生有效記憶單詞。

第二，利用思維導圖法學習詞匯。Walker和他的團隊在2007年發表研究論文表明思維導圖的運用有益于被實驗者知識的積累。思維導圖的運用，可以將課堂上所講的詞匯邏輯化和框架化。在處理閱讀中的詞匯時，教師可以根據閱讀文本中段落的多少分成不同部分，每個部分選擇一些關鍵單詞，這些關鍵單詞可以放在對應段的固定位置。這里以外研社版高中英語必修3 Module 4 Sandstorms in Asia閱讀為例，教師可以在ppt或黑板設置如圖1：

這樣將生詞以思維導圖的形式呈現給學生，一方面，可以根據詞匯與詞匯所在段落之間的位置關系，建立詞匯與段落的聯系，這樣將有利于學生在后面復述文章內容奠定基礎。另一方面，按照段落順序排列單詞，可以幫助學生在心里建立數字順序。在回憶的時候，學習者首先會想到數字順序，因為詞匯與數字有相似的節奏，記憶很快被激活，然后就可以依次回憶起目標項目了。

除了以上兩種處理詞匯的方法外，還可以利用單詞間的同義、反義詞、構形相似等特性，拓展學生的詞匯量，提高學生學習詞匯的熱情和動力。

（3）主動閱讀，提高閱讀效率。高中階段的學生相比較基礎階段的學生最明顯的特征就是思維和心理上的成熟，如果學生能夠主動獲取和加工英語閱讀文本中的信息，這將會直接影響一堂英語閱讀課的效率。而課堂中學生主動閱讀的形式是多方面的，其中做筆記和主動加工閱讀信息就對個體的主動性發揮具有非常重要的作用，下面主要結合這兩種形式進行具體探討。

第一，做筆記。做筆記是基于信息加工論提出來的新的學習方法，記筆記的過程是一個由感知，轉化為聯想、分析、綜合，再轉化為文字表達的比較復雜的思維過程。Van等發現如果學生在一定條件下做筆記，例如，如果允許學生復習他們的筆記，或者允許學生運用其相關的策略記筆記，那么記筆記活動有利于對材料的回憶。因此，英語閱讀課中，教師不僅要教會學生如何做筆記，同時也要教會學生如何高效做筆記，主動做筆記。下面主要是提高學生主動做筆記的方法： 首先，教師應將ppt，黑板板書與學生的筆記結合在一起。如果教師的黑板板書，ppt設計凌亂不堪，一些學生根據ppt和黑板板書記下來的筆記也將是不成體系，這就直接不利于學生后續的復習。但是，如果教師能夠將黑板板書設計變得條理化、邏輯化，那么學生也可以輕松看懂教師一整堂課的上課思路，并且學生也能在教師講課的基礎上積極思考，在讀后活動發揮主動性。其次，學生應主動做筆記，主動運用筆記上的知識。在教師進行閱讀教學時，學生還可以利用教師的教學引導語使學生明白教學的重難點，除此之外，學生可以采取列閱讀提綱，摘錄關鍵句和總結文章中心思想等方法幫助自己理解和記憶英語閱讀中重要的知識。不僅如此，學生還應充分利用所做的筆記要點服務生成性學習，充分發揮記筆記的作用。

第二，主動加工閱讀信息。教師在英語閱讀課中主要起到指導作用，學生要想充分理解和吸收英語閱讀的知識和信息就需要發揮自身的主動性。首先，在閱讀課導入階段，學生應根據教師知識的導入和呈現形式積極思考，并且大膽進行預測。如，在教師提出“Can you predict the main idea of the text？”后，學生可以結合教師導入時提供的信息，以點到面積極思考，充分領會視頻、圖片、文字、標題等信息之間的聯系，這樣可以有效提高學生的歸納，推理能力。其次，在閱讀課中，教師提出“What is the main idea of the text？”這樣的總結性問題，并且逐步引導學生從總結段落大意到總結文章整體大意，學生應在教師的教學指令下，利用文章關鍵詞、短語、句子等的提示，并結合段落模式和句子結構的關系，分析英語閱讀文本各段落之間的邏輯關系，概括總結文章各段和整體的主旨大意。最后，學生要想對一篇閱讀有充分的認識，就需要將已學的知識加以運用。常見的運用形式主要包含對文章主題、思想等的總結，并利用關鍵詞復述文章的關鍵信息、繪制圖表理清文章行文脈絡、讀后續寫等。學生在閱讀中的主動加工信息的能力會有利于將已有知識與正在學習知識的結合，進而提高語言的綜合運用能力。

四、結語

基于精細加工策略在高中英語閱讀教學的分析，這可以看出精細加工策略可以促進學生對知識的整合和深化，促進學生將閱讀中所學到的知識運用到具體的實踐中。因此，在實際教學過程中，教師應有意識地將這一學習策略運用到教學之中，并在實踐中給予學生指導，從而提高學生的閱讀效果。

參考文獻：

[1]李岳秋.中學生英語閱讀障礙調查報告[J].中小學外語教學， 2003，26（4）： 8-10.

[2]王蕾.淺談英語閱讀的障礙及其突破[J].教學與管理（理論版）， 2009，000（004）： 96-97.

[3]Weinstein， Claire E. Training students to use elaboration learning strategies[J]. Contemporary Educational Psychology， 1982， 7（4）： 301-311.

[4]Johnson P. Effects on reading comprehension of building background knowledge[J]. Tesol Quarterly， 1982.

[5]Krashen S. Principles and Practice in second language acquisition [M]. Oxford： Pergamon Press， 1982：21-22.

[6]邱家軍.課堂提問的類型與技巧[J].山東教育科研，2002（06）：44-46.

[7]Walker D， Adebajo A， Heslop P， et al. Patient education in rheumatoid arthritis： the effectiveness of the ARC booklet and the mind map[J]. Rheumatology， 2007，46（10）：1593-1596.

[8]Van Meter P， Yokoi L， Pressley M. College students theory of note-taking derived from their perceptions of note-taking[J]. Journal of Educational Psychology， 1994，86（3）：323-338.