如何理解并運用“教師入戲”

張彬

“教師入戲”的起源

每一種新教學方式的出現都離不開教學探索和實踐，教育戲劇較為普及的英國曾在20世紀60年代引入大量劇團的力量幫助學校完成戲劇課程的開發，但也帶來一系列新的問題，比如：老師不知道如何引導學生進行過程化的戲劇活動。出現這種現象的原因是，一方面，盡管劇團的演員們能快速地引導學生進入故事情境，但往往止步于熱身游戲，難以深入開展主題探索;與此同時，普通學校的老師們雖然善于收集戲劇素材，但在面對將文本內容轉化為戲劇化的行為時往往一籌莫展。教師在探索戲劇的過程中逐漸意識到他們需要轉變自身在課堂中的角色，使課堂的中心從以教師為主的編排轉變為師生共創的戲劇活動，將自己也帶入特定的情境和氛圍，和學生一起在戲劇情境中感受和思考，而非作為局外人指導學生或給學生交代任務。伴隨著教師教育觀念的轉變，課堂教學活動有了很大改觀，師生關系變得更加和諧、融洽，學生也能充分參與戲劇的創作過程，為戲劇的生成和發展注入新的養分，同時使教師對教學的目標和評價變得更為明確。“教師入戲”（teacher in role）策略的有效運用正是教育戲劇主題課堂的評價標準之一。

課堂中的“教師入戲”

在我國學前教育領域，教師通常運用講故事、做游戲等方式開展活動。近年來，綜合運用文學、美術、音樂、游戲，通過情景設置、角色體驗、即興呈現等方式配合幼兒身體、心理、智力、認知成長的教育戲劇范式開始出現在幼兒園的活動中。這種方法可以極大地激發幼兒的興趣和主動性，幫助幼兒身心、智力等基本素質的協調發展。對教師而言，學前兒童的年齡和思維發展特點決定了需運用游戲的方式和幼兒互動，而多年的學前教育專業學習和實踐讓他們均具備一定的音樂、美術、舞蹈等藝術素養。因此，幼兒教師在開展“教師入戲”活動時能體現出一定的優勢。

在倡導班本課程、園本課程的當下，幼兒園都在探索基于本班幼兒真實需求的課程模式，越來越多的幼兒園開始選用一些深受孩子喜愛的繪本作為素材開展戲劇活動，這是因為繪本具有鮮明的人物特征、連貫的畫面、圖文組合式的表達以及富有趣味而獨特的情境，這些都是構成戲劇活動的重要元素，教師和幼兒均能結合繪本中的圖畫和文字很快建立起戲劇化的情境。

有的教師會通過語言解讀圖文的方式來指導幼兒進入情境，這種方式看似圍繞著故事和主題，卻因為忽視了畫面和場景的延展性而扼殺了幼兒的想象力。這樣一來，盡管幼兒在前期能按照教師的指令去行動和反饋，但到了后期往往因為缺少對角色的真正認知或認同而無法保持持續的關注和興趣。如果沒有和情境產生有效聯系，那么在幼兒對故事和人物的理解產生障礙時，教師便不能提供很好的后備方案，從而導致年齡尚小的幼兒無法像教師預期的那樣理解作品。再加上教師如果過分強調結果導向，則會使整個活動變得更為急躁。對于初次接觸此類課程的幼兒來說，此時只是多了一個“可怕”的領導者，這樣的關系往往會導致兩者間的對立，教師亦會疲于應對幼兒的管理而忽視了很多過程化的細節，進而使教學陷入僵局。

正確理解并運用“教師入戲”

繪本作為一種圖文結合的兒童讀物，給了教師充分的延展空間，讓他們擁有更多“教師入戲”的條件，但如何利用這些素材幫助教師入戲卻是一件需要重新考量的事情。從現實來看，教師依然面臨以下兩個問題：如何修改文本以及如何有效地入戲。要解決這些問題，首先需打破教師入戲只發生在現場教學中的觀念。從字面上理解，“教師入戲”就是教師進入戲劇化的情境中并在當中扮演某個角色;但要做到真正入戲，教師需提前對教學活動進行構思。這是因為教師需要提前在心理上建立和故事的聯結，做更多的入戲的條件和準備。因此，我建議在活動開始前從以下幾個角度去思考：

1. 選擇的素材是否有明確的主題？

2. 素材是否有完整的故事主線？

3. 角色形象是否清晰？

4. 故事中有哪些關鍵性場景需要通過增加人物和行動去補充？

5. 哪些情境需要重新確定時空關系？

6. 如何利用課堂空間來體現故事的情境？

7. 哪些情境可以通過旁白或獨白來說明？

8. 如何通過自己的入戲給幼兒創造更多的行為動機和交流，激發幼兒思考？

綜合以上八點，教師可以在活動前就對故事的人物形象、主題和場景有充分的了解，逐步幫助自己代入故事角色和情境，對整個文本的把控也將從原來的故事講述進入再創造這個全新的視野中。只有對繪本進行重新梳理，將繪本與戲劇建立聯系，我們才能在教學活動中自信地進入所創造的人物和情境中，引導幼兒共創戲劇化的故事。

實操案例

埃米·揚的繪本《大腳丫跳芭蕾》講述的是長著一雙大腳的芭蕾姑娘貝琳達勇敢追尋夢想的故事。這個故事從結構來看有著清晰的人物形象和主線，為師幼提供了可依據的素材。我們可以從故事的主線中剝離出幾個關鍵性場景，在每段故事開始前， 教師可通過以下五點向幼兒提問：

1. 這個故事講了什么事？（事件）

2. 這件事是什么時候發生的，發生在哪里？（時間、空間）

3. 發生在誰身上？（人物）

4. 你覺得這個人怎么樣？（外部描述）

5. 這個角色給故事的發展造成了什么影響？（內部的影響因素）

這五點基本包含了整個故事的發展脈絡。首先，教師可提供一張畫有人物輪廓的圖紙，在配以基本的人物介紹后， 讓幼兒分享自己對于人物的理解，可以是對外貌的描述，也可以是對人物動作的描述等。在這個環節中，教師可以看到幼兒對人物的不同理解和想象，并發現幼兒的獨特點和閃光點，這也有助于教師在之后的戲劇活動中選擇到可以幫助推進故事發展的幼兒。在這里，我們可以把時間分為當下的時間和過往的時間，并從中選擇某一個特殊的時間點作為故事的開端（見上表）。隨后，教師可以和幼兒討論貝琳達在哪個時間和地點開始了自己的故事。

我們可以通過上表中人物的獨白或對白來確定前置語境中的時間、地點、人設及人物關系。在這一環節，教師需將表中的問題傳達給一部分幼兒，啟發他們思考。然后安排全組幼兒在舞蹈房的情境中活動，在這里，幼兒需想象自己是貝琳達的同學，所有的活動必須和舞蹈房有關。同時，教師還可以分別在幾組中各秘密安排一位“貝琳達”，讓她自然地融入情境，讓她們以該角色應有的想法和狀態把自己的心里話或行動表現出來。

之所以將幾位“貝琳達”安排到不同的小組，是為了確保在每個情境中都有一個“貝琳達”，這樣便可觀察到更多幼兒在不同情境中是否能聚焦在中心任務上， 同時也顧及到了公平。教師在此過程中需要細心觀察幼兒的狀態，可以根據情況以舞蹈老師或意見不同的伙伴的身份進入場景中，創造條件和主角交流，交流的內容則按照之前已掌握的條件來設計。

活動結束后，教師需組織幼兒探討、交流。通過有目的的提問激發幼兒思考，比如：如果你是貝琳達，你聽到那些話會感覺怎么樣？這時，有的幼兒可能會出現抗拒、反抗的行為或想法，有的可能會暗自傷心或不知所措。需注意的是，教師在入戲前需告知幼兒入戲后的身份，但不用告知其入戲的具體時刻。這樣的好處是，看似以隨機的安排，能讓教師觀察到幼兒是否聚焦在情境之中以及能否對人物產生一定的認同感。教師在和幼兒交流時，要盡可能保持對之前發生的事不知情的狀態，讓幼兒感到輕松自在。最后，不管教師和哪些幼兒交流了，請記住一定要在這個場景中結束，如：以老師的身份在舞蹈房中和貝琳達對話后，告訴全體幼兒“下課時間到了”來結束畫面，以確保這是一個完整的場景。類似的環節在每個入戲的場景中都需要做到，其他場景中的入戲方法和準備也可以以此類推。

對當下“教師入戲”的期待

如今，體現創新精神、跨文化以及符合兒童身心發展規律的繪本越來越多，幼兒教師比之前有了更多選擇，這些繪本可以進一步幫助教師持續地探索“教師入戲”的方法。與此同時，項目化課程、情境教學等跨學科教學成為世界教育的主流，在這些新的教育概念中，“教師入戲”依然是教學過程中的重點。教師在熟練掌握“教師入戲”的整體架構后，對于“教師入戲”的理解也會不斷深入，進而能發現自己在教學中新的角色和定位。

【參考文獻】

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[2] Barbara T.salisbury.創作性兒童戲劇入門[M].林玫君，譯.新北：心理出版社，2016.

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