開展整本書閱讀需強(qiáng)化學(xué)生主體意識(shí)

黃 立

學(xué)生的主體意識(shí)是指學(xué)生對自己在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位、作用的認(rèn)識(shí)及主觀能動(dòng)性發(fā)揮的內(nèi)在要求。強(qiáng)化學(xué)生的主體意識(shí)是發(fā)揮學(xué)生能動(dòng)作用的主要環(huán)節(jié)，是素質(zhì)教育的重要組成部分。

整本書閱讀與研討是新課標(biāo)高中階段的重要學(xué)習(xí)任務(wù)群之一。在整本書閱讀與探討的任務(wù)群實(shí)踐中，學(xué)生的主體意識(shí)主要體現(xiàn)為對整本書閱讀的興趣、積極主動(dòng)參與整本書閱讀的實(shí)踐行為、自覺展開整本書閱讀研討的能力。筆者結(jié)合自己多年名著閱讀教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為開展整本書閱讀需強(qiáng)化學(xué)生的主體意識(shí)。

1.明確閱讀意義強(qiáng)化學(xué)生的主體意識(shí)。

溫儒敏教授在《溫儒敏語文講習(xí)錄》一書中談到，要把培養(yǎng)讀書興趣作為語文教學(xué)的頭等大事。我們在平時(shí)的教學(xué)中不應(yīng)把考試和讀書對立起來，因?yàn)橄矚g讀書、有比較廣的閱讀面的學(xué)生，他的語文素養(yǎng)會(huì)比較高，考試成績自然也不會(huì)差。2017 年版高中語文課標(biāo)更是把“整本書閱讀與研討”作為重要的學(xué)習(xí)任務(wù)群，貫穿整個(gè)高中學(xué)習(xí)階段。

因此，筆者在名著閱讀教學(xué)的第一堂課，就是與學(xué)生交流閱讀的意義，尤其是名著整本書閱讀的意義。筆者從閱讀的內(nèi)容、形式等多方面引導(dǎo)學(xué)生思考整本書閱讀的意義。學(xué)生在課堂上各抒己見，或者談?wù)摻?jīng)典閱讀與流行閱讀的利弊，或者談?wù)摷堎|(zhì)閱讀與電子閱讀的優(yōu)劣，或者探討閱讀對寫作、對自我的推動(dòng)提升作用等。最后師生達(dá)成共識(shí)：只要在正確的世界觀、價(jià)值觀、人生觀的指導(dǎo)下，所有的閱讀都是有益并且有用的。因此我們不應(yīng)對閱讀，尤其是整本書閱讀、名著閱讀存有偏見。接下來筆者在教學(xué)過程中不斷引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)整本書閱讀的意義，調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀興趣，以此激發(fā)、強(qiáng)化學(xué)生在整本書閱讀與探討中的主體意識(shí)。

2.指導(dǎo)閱讀方法強(qiáng)化學(xué)生的主體意識(shí)。

筆者在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)文本細(xì)讀的理念與方法對學(xué)生的閱讀能力發(fā)展有極大的促進(jìn)作用，因此在整本書閱讀的實(shí)踐中教師應(yīng)該注重閱讀理念和方法的指導(dǎo)。例如，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生明確文本細(xì)讀要聚焦語言細(xì)節(jié)和語篇特征，調(diào)動(dòng)視覺、聽覺等多種手段和各種視角，融入自身獨(dú)特的情感體驗(yàn)來走進(jìn)文本，從字、詞、句等言語材料入手，細(xì)致、精確、全面地分析文本，從而實(shí)現(xiàn)對文本意義的深入解讀。如此閱讀有助于學(xué)生回歸文本，以文本為中心展開閱讀。當(dāng)然，文本細(xì)讀與整體閱讀并不沖突。北京大學(xué)申丹教授就提出了“整體細(xì)讀”法，將敘事學(xué)的方法和文本細(xì)讀的方法相結(jié)合，以文本為依據(jù)，以打破闡釋框架的束縛為前提。“整體細(xì)讀”的“細(xì)讀”要求既關(guān)注遣詞造句，又關(guān)注敘事策略，在“細(xì)讀”局部成分時(shí)，仔細(xì)考察該成分在文本全局中的作用。“整體細(xì)讀”是宏觀閱讀和微觀閱讀的有機(jī)結(jié)合。筆者在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀時(shí)就將此理念運(yùn)用其中。

例如，閱讀《吶喊》時(shí)，筆者便引導(dǎo)學(xué)生思考“寂寞”一詞在小說集的各篇小說中的作用，指導(dǎo)學(xué)生嘗試以“整體細(xì)讀”的方式來展開閱讀。學(xué)生漸漸地感受到了閱讀的快樂，以更大的熱情，積極主動(dòng)地投入整本書的閱讀與研討，實(shí)現(xiàn)了閱讀能力的提升，而閱讀能力的提升正是主體意識(shí)不斷強(qiáng)化的結(jié)果。

3.以明確而有趣的任務(wù)強(qiáng)化學(xué)生的主體意識(shí)。

在進(jìn)行《三國演義》的整本書閱讀時(shí)，筆者要求學(xué)生任選《三國演義》中的人物，完成人物卡片的制作并分享交流。學(xué)生一開始是為了完成任務(wù)而不得不為之，然而在幾名學(xué)生的精彩分享后，不少學(xué)生慢慢產(chǎn)生了閱讀的興趣，閱讀與研討也變得更深入。例如，有學(xué)生在《憂郁的男人——馬超》的人物分享中，從出身、家族關(guān)系、參與的關(guān)鍵戰(zhàn)役、死亡的種種傳聞、馬超的詩集甚至《三國演義》與《三國志》中的馬超等多角度來介紹馬超其人，圖文并茂，直觀詳盡，獲得一致好評，也在班里引發(fā)了“誰是三國最有魅力的武將”的熱議。在這個(gè)過程中學(xué)生對整本書閱讀的興趣完全被調(diào)動(dòng)了起來，學(xué)生的主體意識(shí)被喚醒了。

除此之外，筆者還在整本書閱讀過程中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行寫作，實(shí)現(xiàn)讀寫結(jié)合。例如，筆者在閱讀《三國演義》的過程中，引導(dǎo)學(xué)生以“假如我是……”來進(jìn)行沉浸式創(chuàng)作，有學(xué)生貫通了《三國演義》與《紅樓夢》，創(chuàng)作了《劉玄德夢游太虛幻境》，學(xué)生的創(chuàng)作已經(jīng)兼顧了《三國演義》的內(nèi)容和《紅樓夢》的語體風(fēng)格，也足以表現(xiàn)學(xué)生對兩部巨著的深度閱讀。

4.運(yùn)用跨媒介閱讀強(qiáng)化學(xué)生的主體意識(shí)。

跨媒介閱讀旨在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)跨媒介的信息獲取、呈現(xiàn)與表達(dá)，觀察、思考不同媒介語言文字運(yùn)用的現(xiàn)象，梳理、探究其特點(diǎn)和規(guī)律，提髙跨媒介分享與交流的能力，提髙理解、辨析、評判傳播內(nèi)容的水平，以正確的價(jià)值觀審視信息的思想內(nèi)涵，培養(yǎng)求真求實(shí)的態(tài)度。

在整本書閱讀過程中，筆者通過播放紀(jì)錄片、電影、電視劇來調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀興趣，通過推薦學(xué)術(shù)論文和專著來提高學(xué)生深度閱讀的能力。例如，可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注影視作品與文本著作的區(qū)別，并思考影視改編與原著的表達(dá)效果差異；還可以引導(dǎo)學(xué)生比較同一部著作的不同演繹版本。以《哈姆雷特》為例，筆者播放了1948 年Laurence Olivier 版、1996 年Kenneth Branagh 版、英國BBC 版等幾個(gè)版本中“To be，or not to be”的片段，引導(dǎo)學(xué)生思考何謂“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。

激發(fā)并強(qiáng)化學(xué)生在整本書閱讀與研討中的主體意識(shí)，讓學(xué)生做到“我讀我思”“我愿讀我愛思”，能夠極大地推進(jìn)整本書閱讀與研討的實(shí)踐，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，更進(jìn)一步提升學(xué)生的人文素養(yǎng)。