賦形思維在中小學作文教學中的價值

溫州大學人文學院 林經論

一、當代中小學寫作教學忽視思維操作

學生的寫作過程實際上是一個思維活動過程，正如馬正平所說，“文章內容”實際上是“心里的內部語言，其實就是寫作的思維活動”。在2017 年發布的《普通高中語文課程標準》中，“思維發展與提升”被納入語文學科核心素養。然而令人遺憾的是，長期以來，中小學寫作教學的常態就是重在對學生作文完成后的分析，寫作過程中的指導最為欠缺。中小學寫作教學往往只完成引導學生獲取相應的寫作基本知識的訓練目標，因為目前的常態寫作教學是建立在寫作知識的學習和作文成品賞析講解之上，忽視對學生寫作過程中思維操作的訓練和培養。中小學常態寫作教學中，教師忽視學生寫作思維操作介入，主要表現在以下兩個方面。

一方面，重學生作文成品分析，忽視寫作過程。教師受傳統“文章學”的影響，往往重在分析學生已完成的作文。以閱讀教學理念指導下的“好詞佳句”分析和積累為例，就有教師提出過質疑，認為語言是寫作思維操作的結果，并非只是依靠機械分析和積累，“只有具備了自覺的思考意識，建立了優異的思考方式，筆下才能流淌出富有知性和彈性的漂亮語言”。可以發現，就寫作語言而言就已經涉及寫作思考，即需要借助寫作思維。

另一方面，輕思維操作指導，一味要求多寫多練。教師受傳統“閱讀決定論”的影響（即人們常說的“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟”），把寫作能力歸于虛無的經驗主義，讓學生多寫多練，在多寫多練中自行感悟。但“對寫作的初學者來說，機械的、缺乏分析總結與提高的多練并無多大益處，它很可能只是一種簡單的重復，是浪費時間和精力的代名詞”。概而言之，多寫多練只有介入寫作思維才會有所提升。雖然部分教師會告訴學生寫作需要“形象思維”“邏輯思維”，但依舊忽視引導學生在具體寫作過程中掌握寫作的思維操作原理。

寫作教學中“寫作思維”的缺失直接影響了學生寫作能力的形成與發展。同時，寫作思維操作在中小學寫作教學中的缺位，會在中小學寫作教學中引發不同的問題。

（一）表層模仿

學生在記敘文寫作中常見的問題是多敘述、少描寫，寫不生動、寫不具體，出現師生常說的流水賬式寫作。比如寫人時，缺少細膩描寫，不會通過外貌、動作、言談（語言/對話）等方面的細致刻畫和綜合描寫來表現人物特點；記事時，堆積事件，既沒有事情經過的細致描寫，也沒有重要瞬間的靜態展開。換而言之，學生在記敘文寫作時缺少“結構思維”，有要寫的人，也有要記的事，但不知道怎么寫，不知道如何有效地圍繞這個中心（人、事的特點）進行充分選材，同時更不知如何將選材結構化成段、成層次、成篇章。

為解決流水賬式寫作，語文教師往往會在寫作教學訓練過程中采取讓學生對范文進行模仿的方式。然而因為缺少寫作思維（結構思維）的介入，學生的這種模仿往往是一種表面的、機械的模仿。學生的模仿一般是直接將范文中的好詞佳句生搬硬套，或者停留在范文中心思想、段落大意、寫作手法的模仿上，而不是在深入理解范文在選材、結構、行文等方面的寫作思維操作基礎上進行模仿。

（二）虛假的論證結構

議論文寫作教學忽視“寫作思維操作”，學生最直觀的表現即在寫作議論文時無分析、淺分析、亂分析。日常教學中，議論文寫作教學一般都是先講議論文三要素論點、論據、論證，而模糊三類常見議論文（解說性議論文、證明性議論文、思辨性議論文）的思維模型差異。例如，說明性議論文的主題內涵主要針對說明對象的特征（性質/規律），而偏思辨議論文的主題內涵主要針對某種觀點（思想主張/理論）。教師為了跟學生講核心的論證，常會給學生提供幾種開展有效議論的結構（“總—分”結構、并列結構、對照結構等）。這些結構從本質上說都沒有告訴學生究竟要怎么“分（分析、論證）”。純粹告訴學生“總—分”等結構并沒有很強的操作意義，學生并未理解“分（分析、論證）”背后的思維模型，從而難以形成自覺的“論證”結構思維，最終導致學生在議論文寫作中進行虛假論證，為了“總—分”而總分、為了對照而對照，出發點并非為了鞏固支持論點和對論點進行有效論證。

上述問題本質上也是學生缺少寫作結構思維的表現，不知道如何通過文章“結構（材料組織）”來表現、強化自己的立意。

二、賦形思維

（一）馬正平賦形思維的概念

所謂賦形思維，“就是寫作者對自己所要寫文章的主題、立意的渲染化、造勢化、清晰化寫作行為中所運用的思維操作技術”。也可以把賦形思維理解為在寫作過程中“把主題結構化（變成篇章）”的思維操作過程。在寫作的具體操作過程中，首先借助賦形思維形成若干能表達作文主題的材料，隨后這些材料通過賦形思維在渲染主題、清晰主題的目標下組成結構，形成文章。總的來說，筆者認為，馬正平的賦形思維能幫助學生將自己的寫作主題聯系材料、組成結構、選用文體、形成文章，最終實現讓學生的立意在文章中得到有效的強化和突出。

（二）賦形思維的基本操作模型

馬正平認為，重復與對比是賦形思維操作模型的思維本質。因為在具體的寫作過程中，寫作者只要對“重復與對比”這兩種思維操作模型進行“選擇和組合”，就可以生成千變萬化的文章形態。雖然看似有重復型與對比型的兩種思維操作，但從效果目標角度來說，“重復與對比”都是一種追求“強化”的方式。兩種思維操作的目的都是為了讓篇章的意思、主題或者感覺程度得以強化，通過強化使文章達到感人（記敘文）、服人（議論文）、明人（說明文）的效果。同時二者又并非完全等同，二者在具體的選材操作上還是存在差異的。重復式的賦形思維操作模型，是一種通過對相同或相似材料的疊加形成的重復性強化。而對比式的賦形思維操作模型，就是在寫作過程中選擇與主題相反的文章材料，通過比較、反差而展開強化操作。

賦形思維下的這兩種基本思維操作模型，可以指導整個寫作主題展開的過程。

三、賦形思維對于中小學作文教學的價值

“‘強化’正是所有藝術追求、所有文章寫作的最終目的。”根據馬正平“寫作目的是強化”的認識，筆者認為，無論是學生在記敘文中寫不具體、寫不生動的問題，還是在議論文中表現出的分析不透徹，都是作文主題強化不到位的緣故。通過上述對賦形思維的介紹可以發現，在中小學寫作教學中引入馬正平“重復與對比”的賦形思維，師生通過重復與對比的操作，從微觀上可以引導學生措辭，中觀上幫助學生生成段落、構成層次，宏觀上可以指導學生布局謀篇，讓學生的文章在“微觀—中觀—宏觀”上都把主題強化渲染到位，達到“辭達（強化主題，突出立意）”的目標。就中小學寫作常見表達而言，學生通過在結構上對文章主題、觀點進行重復、對比，在議論中形成強大說服力，在記敘中讓人物性格突出或事件意義彰顯，抒情情感濃郁感人，說明對象特征清楚明白，最終幫助學生構建“結構就是思維”的觀念自覺，從而讓學生掌握將主題化為結構的寫作能力。

當然，需要特別說明的是，學生寫作過程中涉及的思維不僅僅是賦形思維，還有其他思維。例如，“重復與對比”的賦形思維還要通過“分析與綜合”的路徑思維進一步具體化。因此，在學生將主題結構化的過程中，還可以借助其他思維路徑進一步完善思維操作模型，使得中小學寫作教學在寫作思維的指導下，更加科學、規范、可操作。