指向“單元學習任務”的教學設計轉型

諸定國

語文教學正處于轉型階段，語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、《普通高中語文課程標準（2017 年版）》的實施及統(tǒng)編高中語文教材的編寫理念等諸多因素都促使語文教學進行轉型。這也就要求教學設計要發(fā)生變化，即立足統(tǒng)編教材的教學設計必須轉型。

一、“單元學習任務”是統(tǒng)編教材的創(chuàng)新

與以前的教材相比，統(tǒng)編高中語文教材的單元組織形式變化很大。以往的教材單元只有一種類型，是由閱讀部分（若干篇課文）與寫作部分（寫作提示與寫作題）組成。統(tǒng)編高中語文教材的單元有三類：常規(guī)單元、整本書閱讀單元、專題性語文學習活動單元。第一類單元設有課數(shù)，第二、第三類單元不設課數(shù)。

第一類常規(guī)單元接近傳統(tǒng)教材中的單元結構形式，但亦有區(qū)別，區(qū)別有二：一是增加了群文課，以統(tǒng)編高中語文教材必修上冊（以下簡稱“必修上”）為例，這冊共16課，其中10課為群文課，群文課選文少則兩篇（首），多則四篇（首），單課閱讀量加大，這意味著學習目標、重點與形式都將發(fā)生改變；二是將傳統(tǒng)單元的寫作部分改為“單元學習任務”，后者不僅僅指向寫作，還涵蓋其他類型的學習任務，如語文活動。

第二類整本書閱讀單元和第三類專題性語文學習活動單元是全新的單元形式。整本書閱讀單元主要由“閱讀指導”與“學習任務”兩部分構成。專題性語文學習活動單元僅提供三項示例活動與兩三篇學習資源，“不設傳統(tǒng)意義的課文，以專題性的語文活動為主，帶動相關資源的學習，如‘當代文化參與’‘跨媒介閱讀與交流’‘語言積累、梳理與探究等’”［1］。第二、第三類單元的學習，師生可根據(jù)實際資源進行重構。

統(tǒng)編高中語文教材中的這三類單元形式雖體例有別，但每一類單元都是圍繞“學習任務群”進行設計的。“整套教材以‘人文主題’和‘學習任務群’兩條線索組織單元。”“‘學習任務群’是單元組織的另一條線索，每個單元都設計有若干指向‘語文核心素養(yǎng)’的學習任務，保證語文工具性的落實。”［1］第一、二類單元，教材對學習任務都有具體部分予以呈現(xiàn)。第三類單元的學習任務則滲透在具體學習活動中，如必修上“家鄉(xiāng)文化生活”單元的三項學習活動（“記錄家鄉(xiāng)的人和物”“家鄉(xiāng)文化生活現(xiàn)狀調查”“參與家鄉(xiāng)文化建設”）分別設計了“寫一篇《家鄉(xiāng)人物（風物）志》”“撰寫調查報告（或制作演示文稿）”“對豐富家鄉(xiāng)的文化生活提出建議”三項具體任務。由此可知，單元學習任務是統(tǒng)編高中語文教材的創(chuàng)新與關鍵，當下的教學設計應指向單元學習任務。

二、指向“單元學習任務”教學設計的轉變

指向“單元學習任務”的教學設計要轉變觀念。就閱讀教學而言，過去關注單篇閱讀，統(tǒng)編高中語文教材關注群文閱讀、整本書閱讀，這種轉變暗示著學生要學會閱讀不同對象的策略。教材的三類單元也昭示著教學設計應轉變觀念：不論閱讀還是寫作，學習任務應指向技能、方法、策略及活動，促使素養(yǎng)形成。有關語文知識、相關文本信息，只是開展學習活動、完成學習任務的載體，是知識支架、信息支架，而非最終學習對象。

因此，我們主張教學設計的重點應該從以往關注信息、知識的記憶、積累，走向學習情境的創(chuàng)設、學習方法與策略的選擇運用、學習活動的組織、學習過程的展開與推進、學習效果的評價等等。

三、指向“單元學習任務”教學設計的關注點

1.學習任務具體化。

統(tǒng)編高中語文教材的編寫是基于學習任務群，單元是18 個學習任務群的載體。課程設計的18 個學習任務群著眼宏觀，需要在教學的微觀層面中具體落實。教學時，教師需要厘清單元對應的學習任務群。第三類單元所對應的學習任務群直接明了。第一、第二類單元所對應的學習任務群相對復雜，一個單元或與多個學習任務群相對應。如《紅樓夢》整本書閱讀，就與“文學閱讀與寫作”“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”“思辨性閱讀與表達”等幾個學習任務群形成關聯(lián)，若學習形式改變，還涉及“跨媒介閱讀與交流”。教學實踐時，教師需要將單元所承載的宏觀學習任務進行具體化、可操作化設計，分解到單元、課文與專題活動中去。如從單元整體來看，必修上第一單元與“文學閱讀與寫作”“中國現(xiàn)當代作家作品研習”“中國革命傳統(tǒng)作品研習”等學習任務群有對應關系；從人文主題看，這一單元能夠啟發(fā)學習者思考“青春的價值”。從這兩個維度就可以確定單元任務：集中研讀這組展現(xiàn)中國革命傳統(tǒng)精神的現(xiàn)當代作家的作品，領會革命者、建設者的“青春的價值”。當然，從具體課文與文本看，各自的任務又需要更為具體、更為細化。

2.學習情境逼真化。

因綜合性、實踐性等特征，語文教學、語文課程與情境天然耦合。“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經(jīng)驗。”［2］1，42教學中要“創(chuàng)設綜合性學習情境”，“語文學科核心素養(yǎng)需要在真實的語文學習任務情境中綜合考查”［2］46。真實的情境是語文課程、語文學習的途徑與保障。如何設計融個人體驗情境、社會生活情境于一體的在場學科認知情境，是語文教學設計的重要課題。不同單元應設計不同的認知情境。第一類單元的教學設計，應盡可能與學生當下生活形成關聯(lián)。如必修上第一單元的教學設計，可創(chuàng)設“青春誦詩”的情境，讓學生誦讀教材中的詩歌，教師可補充一些當代優(yōu)秀詩作作為誦讀內容。第二類單元可創(chuàng)設專題研討情境，如《紅樓夢》整本書閱讀，筆者設計了“我心目中的‘紅樓’佳人”“我心目中的大觀園詩人”等討論題，形成學科認知情境，引導學生在討論中完成對書中主要形象的分析，完成對大觀園詩人代表作品、佳句的鑒賞。第三類單元的學習活動，可襲用，亦可創(chuàng)構。例如，后文路晶老師的教學設計就是全新創(chuàng)構。再如，了解到學生對動畫電影頗為熟悉，我們以《哪吒之魔童降世》《大圣歸來》《尋夢環(huán)游記》等動畫電影為素材，從動畫電影的視角組織了一次“當代文化參與”的學習活動，其情境直接取自生活。

3.學習內容結構化。

指向“單元學習任務”的學習內容應進行結構化設計。宏觀說，語文是一個整體，語文課程應該著眼于整體化建設。微觀看，教材的三類單元也是整體化設計的體現(xiàn)，無論是三類單元的數(shù)量，還是單元內部篇目、任務與活動，都是從整體視角來考量的，如“家鄉(xiāng)文化生活”的三項活動與任務就是有機整體。具體教學中，第一、第二類單元容易陷入知識、信息的碎片化講解、記憶之泥淖，這就要求教師更重視學習內容的結構化設計。第一類常規(guī)單元多群文設計，就暗含整合、結構化的理念。如對必修上第3 課（《百合花》《哦，香雪》）的教學設計，除理解不同時代（解放戰(zhàn)爭時期、改革開放初期）的美好青春之外，互文與群文式組合還隱含著一個結構化的專題任務：新中國成立后優(yōu)秀女性小說的閱讀探究。第二類整本書閱讀單元的學習內容也是如此，如《紅樓夢》整本書閱讀，要完成有關人物形象的學習任務，不應單個剖析，而應從人物關系、重要事件中分析，即形成結構化體認。

4.學習活動具身化。

教學設計要在學科認知情境中設計學習活動。學習活動是指向學生的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的在場活動，學生是學習活動的主體。這就要求教師要從設計“教”的活動轉向設計“學”的活動。設計學的活動要突出具身性。具身認知理論關注身心一體、心智同步的個體學習。在傳統(tǒng)的身心二元論中，只強調學習者大腦參與認知，學習被簡單化為信息加工、識記。而具身認知理論認為：學習是發(fā)生于身體作用于環(huán)境的實踐活動，即個體、個體的身心全部實現(xiàn)與學習情境的互動，形成社會結構，即學習者的關系模式。因此，無論哪一類單元的教學設計，無論是閱讀、寫作抑或活動的設計，一定要突出學習者個體的具身體驗性，即讓每一位學習者都全身心參與。這也符合語文學習的體驗性特征。如上文提到的青春詩歌誦讀活動，要求學習者成為小組、班級的誦讀者，也要求在別人誦讀時成為一名評價者。前者要求誦讀時有肢體語言，能說出誦讀體會；后者的誦讀評價要分辨優(yōu)劣，更要評價對方語音、語調、語氣、語速、神態(tài)及肢體語言的使用。這就是活動設計具身化的體現(xiàn)。