比較法在初中語文古詩詞文本細讀中的應用

福建省晉江市紫華中學 黃照鄰

部編版初中語文教材中的古詩詞雖短小精悍，但意蘊豐富，特別適合細致入微地閱讀和剖析。而在對古詩詞細讀的基礎上引進比較法，通過詩詞間不同思想內容、藝術風格乃至詩歌背景的細讀比較，則可以提高學生分析和解決問題的能力。在比較中探究，學生也更加樂于接受，激發他們的學習積極性，提高課堂效率，最終提升學生對詩歌藝術的審美鑒賞能力。

那么如何具體地將比較法應用在古詩詞的文本細讀中呢？關鍵在于選取一個恰當的“比較點”。教師在其中扮演了一個重要角色——首先要熟悉教材，然后精挑細選，仔細斟酌，從各類詩詞中發現它們在內容和形式上的異同，認清作品的個性特征，準確地選取“比較點”，才能引導學生在比較中進行文本細讀。

一、選取關鍵詞作為“比較點”，在細讀中體味和發掘主題

這里的“關鍵詞”是指與文章主題內容密切相關的詞匯，這些詞語甚至可以暗示詩歌的內容、揭示作者的情感。將同類詩詞中這樣的詞匯選取出來，作為“比較點”進行細讀分析，或許就能幫助學生找到一個關鍵的突破口，順利地理解詩詞，把握和發掘主題深意。

比如杜甫的詩歌《望岳》和《春望》，兩詩中都有“望”字，但兩者的含義卻不盡相同?！锻馈分忻恳宦摱紱]有出現“望”字，但句句都和“望”相關。從遠望泰山的參天聳立，到近望泰山的秀美高大，再到細望幽深的山中景物，最后展望高瞻遠矚的凌云之志，都讓我們感受到作者青年時期的遠大抱負。而《春望》寫于安史之亂爆發之后，此時的杜甫不再年輕，詩人望景生情，感時恨別，見花落淚，讀后無不讓人感受到作者當時憂國思家的沉郁之情。

抓住同一詩人兩首不同詩歌的同一個詞“望”，引導學生進行比較分析，就能夠厘清詩歌的不同背景、不同內容和不同主題。同樣是“望”，“望”的內容卻不相同，“望”的情感也不一樣。前者被美景所折服而感嘆，情調快樂；后者看到國家動蕩而生出無限的悲傷，觸景生情，引發對國家未來的思考。在這樣的比較中細讀分析其異同及原因，能觸動學生的思維，加深印象，甚至可以讓學生在頓悟中突破原本無法解決的難點。

對于不同詩人的作品，同樣也可以選取關鍵詞放在一起比較。比如在古典詩詞中，“可憐”一詞出現的頻率很高，可以引導學生對“可憐”一詞進行細讀探究，同中求異，抓住一些共性的東西，從中尋找出規律。

在部編版的初中語文教材中，白居易的《賣炭翁》中“可憐身上衣正單”中的“可憐” 表達的是對百姓同情、哀婉的情感；李商隱《賈生》中“可憐夜半虛前席 ”中的“可憐”表達的是對統治者浪費人才不顧蒼生的嘲諷之情；而辛棄疾的《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》中“可憐白發生”和《菩薩蠻》中“可憐無數山”中的“可憐”表達的是惋惜遺憾的情感，透露出詩人感慨嘆息之情。

同樣是“可憐”，為什么會有如此不同的內容和情感呢？可見其用法極其豐富，在不同的語言環境中，它有不同的含義。教師引導學生分析不同語境下“可憐”的意蘊，讓學生在對比中質疑和探究，學習的效率和效果都將得到提升。細細品味，能更加快捷地體味詩歌中蘊含的深意，有時候還能讓學生豁然開朗。

二、選取意象作為“比較點”，在細讀中領悟含蓄的意蘊之美

我國古代詩人都有“苦吟”的傳統，意象就是文人融入情感、嘔心追求、長期反復吟誦而形成的。初中語文古詩詞中就有很多經典的意象，通過細讀和比較，可以引導學生發揮想象，品味詩中的意境，通過細致分析意象的特征，最終領悟詩詞中含蓄的意蘊之美。

比如“明月”就是古典詩歌中的一個經典意象。我們可以引導學生將杜甫的《月夜憶舍弟》、蘇軾的《水調歌頭》和王維的《竹里館》一起進行細讀比較，體會“明月”的獨特內涵。教師可以啟發學生通過聯想比較，抓住相似點，由物及情，由物至理，細讀品析。讀“露從今夜白，月是故鄉明”，由月圓聯想到團圓，由無法團圓想到思鄉懷遠的情感；讀“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全”，由月缺聯想到人缺，由分離聯想到悲歡離合的情懷；讀“深林人不知，明月來相照”，可以啟發學生從顏色上聯想，由月光的清澈想到環境的靜謐安寧，再聯想到人的內心平和、高尚情操。如果學生有能力，還可以將部編版之外的詩詞引入進行比較細讀，如《虞美人》中的“春花秋月何時了，往事知多少”、《念奴嬌·赤壁懷古》中的“人生如夢，一尊還酹江月”和《揚州慢》中的“二十四橋仍在，波心蕩，冷月無聲”等，教師可以帶領學生從時間意識去聯想，從明月之永恒聯想到時光的流逝，再聯想到個體生命在時間面前的無奈，以至對歷史的慨嘆和追思。不斷比較，細細品讀，深刻理解“明月”意象的意蘊。

不同詩詞當中，不同意象的運用也可以進行比較細讀。比如我們可以將《商山早行》和《天凈沙·秋思》進行比較。《商山早行》這首古詩的頷聯只有十個字，卻具有多個意象，“雞聲”“茅店”“月”“人跡”“板橋”“霜”，這些意象從聽覺和視覺等多角度形成了一個組合，相互融合營造了一種寂寞、凄清和深邃的情境，烘托出早行的艱苦，也傳遞出深遠的思鄉之情?！短靸羯场で锼肌放c之極其相似，如“枯藤、老樹、昏鴉、西風、瘦馬、夕陽”等，這些意象同樣形成了一個組合，與“小橋、流水、人家”對應，一幅游子孤獨凄涼、踽踽獨行的圖像躍然紙上，游子的思鄉斷腸之情油然而生。以上兩首詩意象組合類似，描述的景象不同，表達主題卻有相通之處，教師帶領學生從這些意象組合進行鑒賞細讀，能夠使學生感受到更加豐富的情感，讓學生領略到詩歌語言的獨特魅力。

三、選取背景為“比較點”，在細讀中強化對主題的認知

背景是詩歌語言產生意義的原因和前提。不同的歷史時期、不同的環境和不同的心情，詩作的內容和主題肯定是不盡相同的。將同一詩人不同時期的作品放在一起細讀，比較作品背后的歷史、人文等細微的情境，將詩作還原到背景中比較分析，復現詩人的寫作意圖，可以引導學生對文本深厚內蘊做出更為深透的闡釋，發掘詩歌更加獨特的價值和意義。

比如教師可以將部編版初中語文教材中蘇軾的《卜算子·黃州定慧院寓居作》《水調歌頭》《江城子·密州出獵》《定風波》等詩詞放在一起比較，細讀還原背景，發掘蘇軾不同時期的詩歌主題。

《江城子·密州出獵》寫于蘇軾到密州上任的第二年，這首詞表達了作者期盼得到朝廷的重用，希望馳騁疆場為國立功的心志，抒發了建功立業、殺敵為國的豪情壯志。而《水調歌頭》是蘇軾在密州上任第三年寫的詞，時值中秋之夜，詞人把酒問月，寫下這首千古傳誦之詞。這首詞對月懷人，抒發了不能與親人團聚的惆悵和對親人的懷戀之情。當時蘇軾在政治上是不得志的，又和弟弟蘇轍七年沒有團聚，但詞人在結尾卻能自我排遣內心的遺憾，闡發千古人生哲理，這充分展現了詞人無比開闊豁達的胸襟。后來，蘇軾因“烏臺詩案”謫居黃州，初寓定慧院，《卜算子·黃州定慧院寓居作》就是他初至黃州在定慧院月夜感興之作。詞中以孤鴻自喻，讓人感受到詞人極度的寂寞感傷。這些情感都是與其被貶黃州的背景分不開的。而《定風波》作于蘇軾被貶黃州的第三個春天，它通過野外途中偶遇風雨的生活小事，表現了對人生的思考，體現了詞人在自然風雨中鎮定自若，在仕途風險中泰然處之，藐視禍難，在痛苦中曠達自解的大胸襟和大氣魄。

部編版的語文教材并沒有按照作者寫作的時間順序編排，我們可以在復習的時候把它們放在一起，結合背景，還原情境，細讀領悟，不僅能更深地體會詩歌的主題，還能了解作者坎坷的生命歷程，同時也能更好地感受到作者的人格魅力。

其他如杜甫、李白、白居易和李商隱等詩人的作品，都可以結合背景放在一起進行比較細讀。

在初中語文古詩詞教學過程中，除可以通過以上幾點進行比較細讀外，還可以對標題、寫作手法和修辭運用等進行比較細讀。古詩詞是中華傳統文化的精華，在部編版初中語文教材中，古詩詞占比增大，題材廣闊，底蘊豐厚，教師可以精心地選擇和發掘“比較點”，引導學生在比較中細讀分析，質疑創新，拓寬學生的閱讀視野，讓學生感受到傳統詩詞的獨特魅力。