關注問題，合理設計
——小學高段語文導學性預習作業設計的策略

浙江省杭州市蕭山區南翔小學 戚丹丹

通過圍繞問題的設計來優化預習作業設計，讓學生“以疑促思，自讀釋疑”，可以更好地把知識的聯系、鞏固、深化與能力培養結合起來，把作業過程與情感態度價值觀的熏陶結合起來，最終以興趣促進學習，給課堂增色，實現預期的教學目標，提高閱讀教學的效率。

筆者在教學中，具體嘗試了從以下幾個策略來合理設計導學性預習作業。

一、創設主旨類問題以優化認知

文章的主旨指作者在文中的觀點、態度，是作者在文中表達的中心意思。理解文章的主旨要求學生能從宏觀上理解和分析文章的內容。如果單純從這個定義要求學生，要求就高了點，小學高段的學生認知結構還不能達到這一點，所以，小學高段的語文主旨類問題可以先從文本核心問題去理解。

核心問題也叫主問題或關鍵問題，指語文課文中能調動全體學生參與，激發他們思考、理解、討論、賞析，具有“牽一發而動全身”的問題 。通過文本的解讀，抓住文本主旨設計問題，從主旨的點出發引領學生正確認知。

（一）抓關鍵詞句設計

導學作業中的核心問題可從文章的關鍵詞入手來設計。如《臨死前的嚴監生》一課，文章緊緊圍繞嚴監生在臨死前伸出的“兩個手指”來寫，眾人紛紛猜測其含義都不得嚴監生意，最后趙氏挑掉了燈盞上的兩莖燈草，大家才明白嚴監生的“兩個手指”意為燈盞上的兩莖燈草。在教學時，教師可以引導學生通過“兩個手指”品味嚴監生這一人物形象。因此，在設計導學性預習作業時，就可以圍繞“兩個手指”，設計這樣的問題：根據上下文，你覺得文中的“再不回頭”是什么意思？嚴監生病得再不回頭，臨死前伸出“兩個手指”，意思居然是讓他們挑掉一莖燈草，有沒有出乎你的意料？請具體說明你的理由。

（二）抓主題思想設計

可以從文章的主題思想人手來設計導學作業問題。如六年級上冊的略讀課文《青山不老》，文章通過描述老人在山溝所處惡劣的大環境和院子里的小環境，告訴讀者老人創造的“奇跡”，詮釋了“青山不老”。可以這樣設計作業中的問題：為什么作者說“青山是不會老的”？請你從文中找出兩條依據來說明。這個導學問題不需要學生能找到全部依據，只要能準確地找到兩點即可，再通過自己初步讀文，來感知、體會。

（三）抓文章題目設計

大部分的文章題目就是文章的“文眼”，是文本內容的靈魂所在，是文章記敘的一條線索。根據文章題目設計問題，可以把文章的命脈先告訴學生，通過教師的問題引領去初步感知這條線。如五年級上冊《竊讀記》，圍繞文章題目，可以這樣設計：“竊讀”中的“竊”是什么意思？請從文章中找出一處描寫作者竊讀的語句來體會作者當時的感受。實踐證明，通過設計主旨類問題，引導學生思考與探索文本的核心問題，學生容易抓住課文重點，課堂效率也提高了。

二、創設感悟類問題以優化情感

“感悟”一詞，從表面看是一種感性的通感，但其內涵應該是理性的。以讀悟情，讀是體驗文本情感的最重要的方式，導學作業中，除了讀這一手段，還可以充分挖掘和運用學生的創造性因素，去碰撞他們的思維，感悟文本，培養情感和價值觀。

（一）根據文本特征感悟

不同的文本應該用不同的方式感悟課文，所以設計的問題要求學生動用的感官、思維都是不同的。如六年級下冊《凡卡》一文，學生在自讀課文的時候肯定會為凡卡的命運擔心，因為憐憫和同情凡卡，肯定都希望他爺爺能接他回去。所以筆者結合文本和生本設計了這樣的導學作業問題：你覺得凡卡最后能回到爺爺身邊嗎？請結合文章內容發表你的意見。

作業交上來后，有些學生認為凡卡最后能回到爺爺身邊，他們結合凡卡在家鄉和爺爺一起的歡樂時光認定爺爺是愛凡卡的，闡述了自己的觀點。也有學生認為不能，因為信的地址不明，而且天冷凡卡也沒鞋子，不可能自己偷跑回家，就算僥幸逃出來，他也很有可能死在半路上。

學生通過對文章的品讀，愿意積極去思考，在培養學生情感價值觀的同時，又加深了學生自己品讀文本得到的體驗，深化了自主感悟，為課堂教學做了積極的鋪墊。

（二）激發想象，學會感悟

愛因斯坦提出：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步，并且是知識的源泉。”教師在導學作業中也可以有意識地巧設能為學生提供想象天地的問題，從而來感悟。

如五年級下冊高洪波的兒童詩《我想》，筆者讓學生熟讀這首詩，爭取做到熟讀能誦，然后結合文本體裁設計導學作業問題：當你能誦讀這首詩后，請你閉上眼睛背誦，看看你腦海中浮現了怎樣的畫面，請將它用文字描述下來。這是一首很美的兒童詩，通過反復誦讀之后，學生的腦海中肯定會浮現一個個生動的畫面，詩的題目是《我想》，而此時學生肯定也有很多“我想”，提前讓他們進行想象感悟，課堂中的畫面得到延伸，對“我想”所表達的情感就容易體會了。

情感類文本的問題導學作業發散了學生多向感悟文本的思維，他們在一種健康、活潑的環境中發展了語文素養。

三、創設沖突式問題以優化情節

語文教學中的認知沖突有文本內容的沖突、情感的沖突以及學生認知的差異性沖突。我們應該從學生的“最近發展區”出發，挖掘教材的矛盾點和沖突點，創設符合教學內容以及貼近學生生活體驗的問題情境，激起學生的認知沖突，激發學習的興趣，使學生能主動積極思考。

（一）已知和未知的沖突

新課程強調課程教學要貼近學生生活實際，強調“從學生已經會了什么”開始教學。結合學生已有的生活認知、文本認知，挖掘他們未知的，在這兩者間尋找沖突點設置問題。如五年級下冊《自己的花是讓別人看的》，可以這樣設計問題：通常我們養花都是給自己看的，而德國人養花卻是給別人看的，他們的這種舉措有怎樣神奇的效果？

學生看到這樣的導學問題，會再去讀文章，至少能把奇麗的景色都找出來，而對于品讀文章能力較好的學生，有可能會發現“人人為我，我為人人”這種境界。學生在預習中先去品過了，那么課堂上就如魚得水了。

（二）文本主題的沖突

每一篇文章文本主題的解讀不是唯一的，我們應該激發學生多角度的思維，形成一種認知的沖突，增加多元化認知。先自主分析、思考，產生自己的認知，而課堂的文本再解讀就可以形成一元認知為主、多元認知為輔的文本主題，學生在這個過程中必須對文章故事情節進行分析、慎思。這種沖突就是一個思維碰撞的過程。如《地震中的父與子》還可以這樣設計：有人說這篇課文的主題是關于生命的，有人說是關于親情的，有人說是關于人與人之間的信賴的，你認為呢？請簡單說說你的理由。

（三）自主質疑的沖突

預習中通過充分讀課文讓學生對文本內容（非字、詞）進行自主質疑，質疑的過程就是學生認知沖突產生的過程，疑問就是沖突的產物。

綜上所述，教師通過巧妙設計針對學生學習實際和文本內容的認知沖突，把學生真正當成主體，才能讓導學作業中的“問”有價值。

四、創設情境類問題以優化體驗

高段課文中有很多文本需要學生去體驗、感悟，而這種體驗、感悟光靠讀和教師的講是遠遠不夠的，還需要學生自己去感知。如果在自主感知的過程中教師能夠為學生創設情境，那么可以減少學生自主感知的難度，增加學生感知的習得。

（一）運用想象，形成情境

黑格爾在他的《美學》中指出：“最杰出的藝術本領就是想象。”作為語文教師應該要有觸發學生情感，喚起記憶，激起他們豐富、活躍的想象的能力。

結合文本的體驗點，可以設計讓學生想象的問題，在問題的引導下讓他們自己去創建一個情境，形成獨特的體驗，教師就可以根據導學作業和教學重難點分析、取舍他們的體驗。

（二）互動對話，角色體驗

與文本進行互動對話、角色體驗不僅僅可以用在課堂上，在導學性預習作業中照樣可行。俗話說：一千個人眼中有一千個哈姆雷特。體驗的主體不同，學生的思維角度、觀點都是不同的，針對這一個體性，可以設計通過互動對話來得到體驗的問題。

對于一些情節生動、內容貼近學生生活的課文，可以挖掘教材中的體驗因素，設置規定的角色，從而激發強烈的表達欲望。通過角色的對話、情感交流，學生獲得的體驗才更深刻。如五年級上冊《小苗與大樹的回答》，可以針對第四自然段“閑書”的觀點設計這樣的導學作業問題：假如現在你是一名小記者，要去采訪季羨林爺爺，請你就第四自然段內容設計幾句你和季爺爺的對話。通過這個互動對話能加深學生對“閑書”的認識，增加對文本內容的理解。

綜上所述，筆者相信，有了圍繞問題而生的導學性預習作業，學生在課堂上的學習就會更有方向，學生學有所得，學有發展，學有能力，語文素養定會有更好的提升。