澳大利亞TAFE 課程標準對提升我國高職教育質量的啟示

浙江機電職業技術學院 郁元正 金杜挺 郭偉強

課程標準是一門課程教學內容設計、課堂教學實施、學習成效評定、教學質量評估的指導性文件。課程標準建設是人才培養的一項重要工作。然而，目前我國高職課程標準存在制定過程不夠科學合理、執行力度不足、缺少有效的保障制度監督課程標準實施等問題，無法保證實際教學內容和考核要求與實際工作崗位能力要求一致。自2006 年起，我校先后與美、澳、德多所學校合作辦學，引進國外優質教育資源，學習國外先進教學理念。其中，與澳大利亞TAFE 學校合作辦學時間最久、專業數量最多。澳大利亞職業教育的成功經驗獲得全球公認，我校在教學實踐中逐步認識到澳大利亞科學制定與嚴格實施課程標準對保障教學質量和實現人才培養目標的重要意義，在提升我國高職教育質量方面有較高的借鑒價值。

一、澳大利亞職業教育課程標準特點

（一）全國統一

澳大利亞TAFE 課程標準一律由官方機構“職業技能委員會（Industrial Skills Council）”制定。該機構與全國行業企業保持緊密的關系，通過持續深入的企業調研了解勝任各行業各類工作崗位所需的知識與能力，以此為依據制定課程標準，并根據行業發展的實際情況，每3—6 年修訂一次。課程標準在官網公開發布，提供免費下載。

全國統一的課程標準是澳大利亞TAFE 學校實施教學活動的依據、評價學習成果的參照以及評估教學質量的標尺，每門課程應講授哪些知識、培養什么能力、需要多少課時、如何評定成績在國家層面上作出了規定，必須無條件執行。在此框架約束下，同樣的課程在澳大利亞各所學校及其海外合作院校的最低標準完全相同，統一了人才培養規格。由于各地企業對人才需求不完全相同，課程標準實施允許具有一定的靈活性，即教師可在全面滿足課程標準基本要求的前提下，自主決定課程講授深淺程度以及能力訓練側重點。

（二）能力本位

澳大利亞職業教育課程標準的英語名稱是“unit of competency”，直譯為“能力單元”，其字面意思體現了課程標準主體內容為工作崗位勝任能力。不同課程標準有類似結構，大致由理論知識（包括各種基本概念、原理、方法等）、專業能力（包括應用理論知識完成工作任務以及緊急情況處置的能力等）、職業素養（包括人際溝通能力和團隊精神等）和現場管控能力（包括職業安全與健康意識、工作任務協調能力、項目實施能力、環境保護意識等）組成。院校或教育培訓機構根據課程標準規定的培養要點，在企業指導下設計教學內容及考核方法，有助于實現學生能力與實際工作崗位零距離對接，較大程度地滿足企業對人才的需求。

（三）嚴格執行

為了保障職業教育與培訓質量、維護教育產業聲譽，澳大利亞成立了技能質量署（ASQA）統一管理全國職業教育院校或培訓機構資質，監督教學質量。技能質量署評估人員采取隨機抽查課程資料以及學生訪談的方式進行抽檢，以下兩方面是判定教學合格性的主要依據：一是教學考核內容是否完全覆蓋課程標準規定的各項知識與能力，二是考核方式能否充分反映學生所掌握的知識與能力達到課程標準規定的程度。另外，學生也會對照課程標準評價自己所學的課程，如果教師確實漏掉了某些能力要點，學生可以向技能質量署投訴，相關教師必須做出合理解釋。一旦出現嚴重差錯，這所學校必須暫停該課程甚至該課程所屬專業進行整改，經技能質量署評估合格方可繼續教學。因此，教師在備課、授課和出題等各個環節必須緊扣課程標準。由此可見，澳大利亞職業教育課程標準在教學活動中占據了極高的地位，在課程實施、考核和質量評估各環節均起到重要作用。

二、我國高職課程標準實施建議

（一）集中優勢力量，科學開發課程標準

科學開發流程可提高課程標準反映崗位勝任能力的準確度、增強教學內容可操作性，促進人才培養目標的達成。我國高職課程標準與澳大利亞TAFE 同名課程標準相比，存在兩大顯著區別。

第一是開發方式不同。我國高職院校課程標準目前以專業教研室開發為主，甚至由任課教師獨立完成，由于力量單薄，往往因有心無力而應付交差。而課程標準開發需要投入大量人力物力，經過廣泛的企業調研和嚴格論證才能做到契合崗位需求。不過中澳國情不同，我國各地經濟發展水平差異較大，課程標準全國統一目前還不現實，以地區或者以學校為單位制定課程標準更容易適應當地企業人才需求和生源特點。因此，學校教務管理部門可跨教研室抽調同類課程的資深教師，從企業聘請技術及人力資源專家，集中優勢力量組成課程標準開發團隊，并配合適當政策激勵，提高課程標準質量。

第二是內容組織不同。雖然中澳兩國課程標準所涵蓋專業能力較為接近，但我國課程標準仍帶有明顯學科本位痕跡，對于諸如職業健康與安全、人際溝通與團隊合作、突發狀況處置等非專業性能力的表述不夠具體，也沒有考核要求的相關說明。在調研中發現，國內外企業對雇員職業能力的重視程度并不亞于專業能力，因此課程標準開發初期必須詳細調研，通過企業走訪、專家咨詢、一線技術人員座談、教師企業實習等方式全面了解相關工作崗位對專業能力和職業能力的要求。

（二）提高教職員工標準化意識，嚴格落實課程標準

教師是實施課程標準的主體，我國高職教師對課程標準缺乏足夠的認識和重視，教師普遍習慣根據教材、教參或者自身經驗準備教學內容、設計課程考核，而不是充分研究解讀課程標準再來完成以上工作，因此難以保證最終教學結果與人才培養目標的一致。澳大利亞技能質量署規定，實施課程教學最低要求是對于課程標準所列出的各項知識與能力至少要講授、考核各一次，保證學生學完一門課程后全面具備相關崗位勝任能力。

借鑒澳大利亞TAFE 經驗，我校教學管理部門及各專業教研室定期組織業務培訓，使教師牢固樹立課程教學和考核圍繞課程標準進行的意識，并輔以教研活動，交流研討在教學中完整、靈活覆蓋教學目標的方法。能力要素匹配表是每門課程的重要教學質量管理文件之一，表中按照課程標準逐項列出知識目標和能力目標，注明覆蓋各項教學目標的教材（或講義）章節號、實驗序號、作業或考試的題號。教師必須認真解讀課程標準、充分考慮各項教學目標的實現方式，才能把課程標準落實到教學中，保證教學活動指向人才培養目標。

課程標準是教學最低要求，在遵守課程標準的前提下，教師可根據當地企業實際需求選擇教學載體，也可根據生源特點調整考核方式以及難易程度。例如“三維建模”課程標準并不規定使用哪種軟件，教師可根據當地企業常用的軟件進行教學。課程標準規定了三維實體造型所需知識與能力，但不指定具體的實體形狀，例如“能完成零件曲面造型”一項，對零基礎學生可通過球體、圓柱、倒圓角等簡單曲面進行教學和考核，對有一定基礎的學生則可以提高零件復雜程度，學習橢球、雙曲面、不規則曲面造型，既可覆蓋課程標準規定的教學目標，又能因材施教，滿足學生的學習期望。

（三）明確質量評估要求，推進實施課程標準

教學檢查是發現問題、解決問題，保證教學質量，促進教學改革的重要手段，我國高職院校在教師自查、校內督導抽查、政府部門評估等多個層面對教學活動進行監督。但是，教學檢查的內容一般以課程資料是否齊全規范、理論實踐比例是否適當、課堂教學是否氣氛活躍、作業試卷批改是否認真等外在表現為主，忽視了教學活動與人才培養目標契合度的評價，檢查結果對提高教學質量作用有限。

借鑒澳大利亞的教學質量管理辦法，以課程標準為教學評估的標尺，以教學活動不偏離課程標準為基本要求。評估人員在課程標準中隨機指定幾項能力要點，由相關教師提供教學過程資料、學生作業、實驗報告、試卷樣本等佐證材料，證明教學與考核已充分覆蓋這些能力要點。這樣的評估標準目的明確，針對性和可操作性強，教師既無法突擊準備材料應付檢查，也無須對臨時制定的評價指標措手不及，能極大程度促進課程標準的落實。

職業教育課程標準根據某一行業領域特定工作崗位開發，體現了崗位所需專業知識、專業能力和職業能力。通過優秀的團隊和科學的手段開發課程標準，以務實的態度實施課程標準，通過合理的評價體系保證課程標準實施，才能有效實現人才培養目標，從而為地方經濟輸送適用的人才，使學生和企業受益。