領略界外風 善用他山石
——初中教師視角下小學生語文閱讀學習現狀分析

江蘇連云港市解放路小學 張 巖

筆者有一位朋友是初中語文教師，今年接手了七年級新班，她喜歡在微信里分享學生接受初中語文學習的情況。“習作練筆”“課堂質疑”……是她經常談論的主題，她會對當前小學生語文閱讀學習提出隨感而發的一些建議和思考。筆者作為一名小學語文教師，出于專業的敏感，一直關注她的朋友圈，認為她的觀點有一定道理，因此萌發了從初中語文教師視角反思現階段小學生語文閱讀學習的得與失。

一、聚焦：初中教師視角下小學生語文閱讀學習的現狀

筆者從四所代表性中學選取了8位優秀語文教師進行了訪談。這8位語文教師均具有七到九年級多輪循環的教學經歷，對于小升初語文教學銜接有著豐富的教學經驗和深入的思考。訪談中，初中教師對現階段初中生語文閱讀學習現狀進行了細致的剖析，主要觀點集中在學生思維固化、語文學習力缺失、閱讀視角狹隘等方面，梳理如下：

（一）重“工具”輕“人文”，忽視兒童的情感性

閱讀工具性占據主導，忽視祖國語言文字的審美與文化傳承，在升學壓力下，學生僅僅把語文當成工具性學科，忽略了人文性特點，導致學生對閱讀產生了恐慌與焦慮，對母語缺乏熱愛與激情。

（二）重“模式”輕“個性”，忽視閱讀的延展性

現階段，多數學生對課外閱讀雖興趣濃郁，但閱讀淺顯。小組自由合作模式盛行，熱鬧背后缺乏教師對學情的把握與問題藝術的設計，缺乏真實性體驗；粗暴的零碎性分析，阻礙了學生自主感悟的思維，缺乏個性化的體驗；模式化粗淺感悟，依賴性使用教輔用書，缺乏思辨性體驗。

（三）重“傳授”輕“建構”，忽視思維的生長性

盡管教學變革一直在進行，但在實際教學中，單向傳授的現象仍普遍存在。教學中，部分教師閱讀教學慣用固化模式，較為刻板，不能滿足當代學生的學習與發展需求。學生言語缺乏個性，抑制閱讀激情與欲望，導致學生缺乏閱讀的獨立姿態、質疑目光和思辨過程。

二、審視：小學生語文閱讀淺層化學習現狀的成因

（一）應試教育下課堂效益的最大化追求

于漪老師在《困惑與期盼》一文中講到當前語文的主要問題就是有相當數量的學生對語文學習冷漠，語言文字的工具性代替了價值性與終極目的。反思我們的小學語文閱讀教學，很少把語言文字的價值與意義、認識與情感，提至母語的層面和高度來教導學生、影響學生，即使關注到了，也是隔靴搔癢，忽略了美感、情感和文化傳承，工具性學科的思想占主導地位。

（二）功利性狀態下的課內外閱讀隨意

課外閱讀的現實性操作問題，存在于學校、教師、家長和學生四個層面。教育者和監護者觀念功利狹隘，課外閱讀指導課變成了課內閱讀分析課，統一的書目推薦、閱讀模式大大制約了學生的閱讀興趣；多數家長給學生選擇閱讀書目的目的是考試，學生閱讀的功利性較重。

（三）固化教學模式下的思維發展局限

考慮到小學生的年齡特點，小學語文的學習方式往往是從大量的背誦開始，背誦古詩詞、文言文、優秀的句段，可以讓學生的語言更有邏輯性，幫助學生規范語言，為形成書面語打下良好的基礎。但確如中學語文教師所言，這一模式常常會固定化，易于陷入思維的框架，缺乏個人真情實感的表達，傾向于一種慣常的思維、刻板的理解，抑制學生的表達欲望。

三、建構：小學生語文閱讀深度學習的策略路徑

（一）關注兒童生命成長的重點

1.以兒童的認知為起點

增強學習的連接感。具備連接感的閱讀學習能夠消除學習的陌生感，更易讓學生投入學習情境中，用適應小學階段兒童的具身性、形象化認知方式，啟動學生的感知和機體運動，實現語文閱讀深度學習。《走月亮》一課中，教師將文中“我”的經歷與學生生活實際中的“月下散步”聯系起來，使學生自然而然地對文中流露出的幸福產生共鳴，驅動學生學習課文的興趣和主動性。

激發學習的探究感。兒童天性愛探究，喜歡稀奇的事物。具備探究感的閱讀學習能引發兒童的質疑和反思，產生自我醒悟，產生源源不斷的內在生長動力。比如在教學《精衛填海》一課時，怎么把短短的35個字變成神奇生動的神話故事？學生們紛紛獻策，補充故事場景，圍繞人物的心理、行為、語言展開想象……在交流與思辨中進一步豐富故事情節，感受神話故事的鮮明人物形象。

2.以兒童的情感為著力點

引發學習的愉悅感。具有愉悅感的閱讀學習能夠激發學生的欣喜感和興趣，讓學生在學習中產生享受、專注的感覺。帶來愉悅感的學習課程至少包含以下兩個要素：第一，豐富的感官享受。從學生的生理、心理考慮，視覺、聽覺、感覺等強烈的沖擊力更易于激發學生的興趣。第二，設置關卡，豐富兒童體驗。設置具有挑戰性和多樣性的閱讀體驗，如將文本變成表演，講有趣的故事等。

呵護學習的成就感。具有成就感的閱讀學習更能使學生在克服困難、戰勝挑戰得到認可時獲得自我滿足感和自我效能感。教師在閱讀學習的設計中，要關注以下兩個要素：第一，看得見的目標。強調閱讀教學設計與安排關注目標分層，將長目標劃分為層層的短目標，讓學生在實現短目標的過程中不知不覺地達成終極目標。第二，值得達成目標。鼓勵學生在語文閱讀深度學習中為自己設置和別人不同的目標。

（二）把握文本內外的契合點

1.尋找文本與文本的契合點

當前，學生的閱讀根本問題在于學生的閱讀缺乏引領和指導，學生不知道讀什么書、怎樣讀。統編版語文教材建構了“三位一體”的語文閱讀教學模式：精讀、略讀、課外閱讀。課堂精讀教學的價值與功能可以實現課內引讀課外自讀的目的。因此，引讀和導讀在閱讀教學中尤為重要，教師要利用閱讀范本發揮其引領作用。

例如，由課文《魯濱孫漂流記》引發對魯濱孫這一人物的分析，教師將書中的魯濱孫淪為奴隸、對野人的擔憂、解決衣食住行這些讓學生好奇的內容融入導讀課中，激發學生的求知熱情，獲取整本書閱讀后的喜悅。利用教材教會學生聯系關聯要素分析人物形象，厘清名著的寫作邏輯，辯證性看待名著作品。

2.尋找文本與生活的契合點

生活是語文課程的豐富資源，也是語文學習不竭的動力。從兒童身心發展的規律來看，當任務轉換成可視、可感、可體驗的真實學習情境時，學習效率事半功倍。語文的學習在課堂之內，更在課堂之外，教師應拓寬并豐富語文學習的路徑，讓學生在立體學習場域空間中創新知識學習與現實世界的鏈接。

以《天窗》為例，這是茅盾先生寫的一篇回憶性抒情散文。所有的文字來源于茅盾先生的生活體驗，通過文字慢鏡頭的放大，映照出孩童的情趣。學生通過細細品讀，和茅盾先生一起沉浸在想象中，打開一扇想象世界的“天窗”。這是茅盾筆下的童年，我們的童年又是什么樣的呢？文字具有現實意義，帶著學生回歸生活，通過文本鏈接生活空間，讓學生在真實的情境中，開展高效能的學習。生活是語文活動，就是要學生從生活中逐步漸進、熏陶、聯系、實踐，以一種愉悅的、自我的、主動的、多形的方式學習語文。

（二）助推兒童思維的自然生長

1.在積累與運用中實現思維多元化

語文的學習是在實踐中積累，運用積累的知識指導實踐的過程。語文的積累不是簡單的、機械化的記憶，是對識字、閱讀、習作、口語交際、綜合性學習的積累。這意味著學生通過語文課程，要達到一定的對祖國語言文字的理解、感悟、鑒賞、記憶的水平，實現思維多元化。

教師以《天窗》中“慰藉”一詞為例：這時候，小小的天窗是你唯一的慰藉。“慰藉”一詞的含義是什么？和“安慰”有什么不同？教師需要引導學生通過思維活動來分析比對：“慰藉”既有安慰之意又有撫慰的意思，更多趨向于心靈上的慰藉，和人的意識相關，往往是對自我的撫慰，感情更深厚。“安慰”則更口語化，對別人的一種安撫和鼓勵，側重在言語上使他方得以心安。教師在講到這一詞時，引導學生對詞語進行觀察、思考、比對，形成“慰藉”概念，這樣學生不僅通過積極的思維過程以參與者的角度深度理解作者的心境，以后在閱讀和表達中也能準確地理解與運用。

2.在交流與思辨中促進思維自覺化

具有思維含量的交流才能真正促進學生的思維發展，有助于新思想的誕生，學生可以獨立發現問題并引起同伴共同研究的興趣，在交流和思辨中促進思維自覺化。仍以《天窗》為例：

預習后，同學們通過獨立思考，繪制思維導圖，提出多個問題：

“慰藉”的含義？

天窗給鄉下孩子們帶來了什么？

為什么說小小的天窗成了孩子們唯一的慰藉？

為什么透過天窗感受到的風雨雷電，比在露天感受到的要大十倍百倍？

孩子們是怎樣從“無”中看出“有”，從“虛”中看出“實”的呢？

…… ……

學生提出的問題非常多，在有限的時間內挨個解決這些問題顯然并不科學，這就需要師生進行問題梳理分類。全班交流后，大體分為自然一類的知識性問題，字音、詞義的語言知識性問題，文章內容理解的問題，寫作方法的問題。在解決問題的過程中，大家發現有些問題是低水平的事實性問題，自己通過閱讀、查找工具書就可以解決。通過交流，學生發現后兩種類型的問題更有思考價值，需要運用理解、推理、重新組合信息的方式才能找到答案。語文學習中，教師要注重引導學生關注問題的發現，利用好奇心，多問“為什么”，常想“怎么辦”，有意識地培養思維能力，幫助兒童評估自己提問、探索的過程，促成有意義的深度學習，形成思維自覺化。