讓問題點亮思維
——低年級數學課堂有效提問淺析

江蘇省常熟市東南實驗小學 馬春燕

日常的教學中，有效的提問能吸引學生的注意，啟發思維，活躍課堂，更能幫助我們檢查教學效果，提高教學質量。在實際的教學中會發現，不恰當的提問常常會讓學生沒有積極性或者答非所問，此時教師又要想方設法去扭轉學生的思維，造成課堂效率低下，特別是對于低年級的學生來說，他們注意力的穩定性往往只能保持15 分鐘左右，所以要在有限的時間內保證低年級課堂的活力，行之有效的提問是非常重要的。下面就結合教學實踐，分享幾個有效提問的方式。

一、課堂提問應立足學生的學習起點

在低年級的數學課堂中，我們常常會看到這樣的現象：例題一出示，學生好像就會了，爭先恐后地說這個題目答案是多少，學生都沒好好思考老師設計的問題，結果就出來了。這樣的課堂看似熱鬧，其實思維含量很低。那么這種情況該如何調整呢？一是改變例題出現的形式，二是改變教師的提問方式，立足學生的學習起點。以一上“9加幾”一課為例，例題出示的是盒子里裝了9 個紅蘋果，桌上還有4個青蘋果的情境，問一共有多少個蘋果？此時如果我們只問學生這個問題，相信一大半的孩子根據經驗都能直接說出答案。那么該如何引導呢？

師：9 加4 怎么計算呢？

此時已有學生能說出得數，可追問：到底是不是13 呢？我們可以來驗證一下。老師為同學們準備了蘋果和方格圖，你們可以動手擺一擺、算一算，看看一共有多少個蘋果？

教師提供和書本情境圖類似的學具：10 個的格子圖和若干圓片。學生動手操作，老師巡視。

師：誰愿意帶著你的圓片和大家交流一下？

預設一：數數法，一個一個地數。

預設二：接著數，原來有9 個，再數10,11,12,13。

預設三：湊十法，把4 個分出1 個給9 個，這樣，左邊一共有10 個，10 個和旁邊的3 個合起來，一共是13 個。

師：比一比這幾種方法，你覺得哪種最巧妙，能讓別人一下子就看出有多少個？

在這個例題中，老師沒有一味地去問學生“你是怎么算9+4 的？”而是對這一答案提出疑問，讓學生直接來驗證這一結果是否正確；在優化算法時，也不是去問“你們最喜歡哪種方法？”而是問“哪種最巧妙，能讓別人一下子就看出有多少個？”這樣的提問方式正是立足了學生已有的知識，即學生已經會的，老師不再過多贅述，但是結論是否正確，還需進一步探究。在立足學生已有知識基礎上的提問，相信能去繁從簡，讓學生跟著老師的思路不斷深入思考，提升數學思維水平。

二、課堂提問應具有趣味性

以二下“認識角”一課為例，這節課的難點是讓學生通過比較，理解角的大小與邊的長短無關，而與角的兩邊張開的程度有關。在引入這一環節時，我們一開始以書上例題為基礎，在學生觀察后提問：你有什么發現？但教學中發現這樣提問，學生回答不到點子上，得不出我們想要的結論，那怎么辦呢？我們根據低年級孩子的特點，創設了一個紅角和藍角爭論不休的情境，并讓兩個學生課前分角色進行了錄音，聲情并茂的話語勾起了孩子們的求知欲。

師：看小朋友學得這么認真，紅角和藍角也來到了我們的課堂上，可是他們好像吵起來了，我們去聽聽看，它們在吵什么呢？

錄音播放：

紅角：我是紅角，我比藍角大。

藍角：不對不對，我和你一樣大。

師：哎呀，這兩個角爭執不下，你們贊同誰的說法呢？能幫幫它們嗎？

在這樣有趣而又富有挑戰性的提問下，學生探究的積極性一下子就被調動起來了，都想幫著紅角和藍角解決糾紛呢！把抽象的數學問題轉換成了有趣的交流，激起學生內心的疑惑，從而引發認知沖突，在提高學生學習興趣的同時，激發了思維意識。

三、課堂提問應把握時機，具有針對性

數學課堂的提問也要注重時機，在恰當的時候提恰當的問題，才能達到最佳效果。也就是當學生心里清楚但又說不出來，急切地想知道下一步的時候，提問的時機就來了。此時，學生注意力集中，思維活躍，對教師的提問能入耳入腦。最佳提問時機，既需要教師敏銳捕捉、準確把握，也需要教師巧于引發、善于創設。

以二上“認識乘法”一課為例，教材以學生熟悉的小動物場景引入。

師：（出示主題圖）請大家仔細觀察，說說你看到了哪些數學信息？

學生可能說出，看到了兔子，看到了雞，那邊有3 只在做游戲，這邊有2 只在休息……

（此時第一次讓學生觀察，角度比較零散）

師：我們再睜大眼睛去看看這些兔子和雞，它們分別是怎樣排列的？

明確：兔子2 只2 只地靠在一起，雞3 只3 只地圍在一起。

（再次觀察，有了針對性的提問，學生的發現馬上從零散的角度接近問題的中心）

師：你能根據圖意，用算式來表示小白兔一共有多少只嗎？（板書：2+2+2=6）

在這個案例中不難看出，如果我們出示情境圖時，還是按以往慣例，簡單提問學生“從圖中你能知道什么”，學生一開始可能會各說各的，雖然可能最后也會回答出“它們是按幾只幾只有序排列的”，但這個過程中可能會繞好幾個彎，不能直達問題的核心，那么這樣的課堂就是低效的。所以教師所提的問題應該為課堂教學內容服務，提問應有針對性，幫助學生準確把握新知。

四、課堂提問應給人以啟發

教師富有啟發性的提問，不僅能激發學生強烈的求知欲望，還能促進知識內化。現如今的教學不應只滿足于學生根據初步印象得出的判斷或是直接的結果，而是要強調學生說清楚思考的過程。

這一提問方式如今更多的是用在課的結尾，以往我們大都會以“今天你有什么收獲？”“通過今天的學習，你知道了什么？”這樣的問題作為結語，但這樣的提問方式，學生的回答只會停留在表面。以三上“認識長方形和正方形”為例，如果我最后問學生：“今天你有什么收獲？”相信大部分學生都會告訴我：“今天我們認識了長方形，知道了長方形有兩條長、兩條寬，分別相等，長方形有四個角，且都是直角”，或者“正方形有4 條邊”等比較直接零散的知識，但如果我轉換一下方式，問：“請大家回想我們整節課的學習過程，我們是如何來探究長方形的特征的？”此時學生就會進行全局的思考，會聯想到在操作中，我們是通過猜一猜、折一折、比一比、量一量等方法，驗證發現長方形的特征，并由長方形的特征推導出了正方形的特征。相比而言，這樣的提問方式更加富有啟發性，不僅是對所學知識的復習，更是對數學思想方法的鞏固與滲透，更具思維含量。

數學課堂提問不僅是一門科學，而且是一門藝術，要想發揮出問題的最大價值，教師應努力優化課堂教學中的提問方式，不斷提煉核心問題，更好地發揮課堂提問的靈活性、有效性，在提升學生思維的同時，讓課堂教學更加高效。