前測
——了解學生思維的有效抓手

浙江省義烏市藝術學校 黃英姿

在現如今的小學教學中，絕大部分的教師會依據自身的教學經歷與教學經驗來推算或者判斷學生的思維起點。其實，通過前測研究教育的形式來了解學生的思維起點，能夠更加準確地對學生的教育進行引導。

一、通過前測了解學生思維的研究思路

前測研究會有目標性地了解學生的思維起點，教師可以針對一些數學教育過程中的教學形式來置入學生思維起點的前測研究。

以北師大版小學數學五年級下冊當中的《長方體》一課為例，教師在教學的過程中展開思維提問式的問題滲透，詢問學生：“有多少人知道長方體的體積計算公式？你是怎樣知道的？是否是通過猜測的方式呢？思路是怎樣的呢？”面對教師的多個問題，學生會在課堂上討論或者研究長方體的體積與什么因素有著密切的關聯，計算公式又是怎樣得到的。這樣的問題對于小學階段的學生來說能夠更好地活躍思維，教師可以更好地了解學生思維的起點，進行精準判斷。

二、通過前測了解學生思維的有效分析

在小學數學教育課堂當中，教師以課題來觀察學生思維起點，通過前測研究來了解學生思維起點的結構，最有效的分析方式就是調查和數據對比。為了保證數據的時效性，教師必須在數學課堂進展的過程當中展開相關的思維起點分析。此外，通過前測研究分析學生的思維起點，可以對不同學校的學生進行課堂教學對比。

依舊以北師大版小學數學五年級下冊當中《長方體》一課為例，在A 小學當中，教師拋出問題：“同學們，你們有多少人知道長方體的體積公式？你是通過什么方式知道的？是否通過猜測的形式？如果是猜測的，你的思路是怎樣的？”該班級有30 名學生，經過教師的提問和學生在課堂上的交流結果，有18 人舉手表示他們知道長方體的體積計算公式，而剩下的學生沒有了解過長方體的體積公式。反觀B 小學，同樣選取了一個30 人的班級，依舊以《長方體》一課為例，教師在課堂上提出同樣的問題，在教師問題提出后，學生在課堂上展開交流，在短暫的問題交流后，僅有11 人舉手，而剩下的學生則表示對長方體的體積計算公式一無所知。

從數據對比中我們可以看出，在A 小學，受到教師的教學經驗和方式等影響，A 小學的學生在思維起點和理解能力上并不比B 小學的學生差。不知道長方體體積計算公式的學生往往是思維沒有得到有效的開發，他們對于一些復雜的題目不會進行過多的研究和計算，久而久之，會對數學產生一定的困惑，從而影響數學成績。因此，當我們教學新知識之前，可以對學生做一個簡單的前測，了解學生對知識的掌握程度，進而選擇合理的方式開展教學活動。

三、通過前測了解學生思維的教學啟發

我們通過對學生展開前測研究，能夠了解學生思維的起點，并準確地判斷學生的思維方式和他們對學習的理解判斷。在之前的前測研究中，人們覺得A 小學學生在思維理解能力和問題分析方面會與B小學學生有著一定的差距，但隨著教育事業的推進，教育改革和新課程逐漸延伸到每一所學校，每所學校的學生在思維起點和問題的分析理解方式上的差異會不斷縮小，而且因為教學條件和學習環境的影響，教師的教學經驗與經歷會為農村學生帶來更加良好的思維環境。教學實踐過程中，教師可以大膽地讓學生對問題進行提前猜測，猜測過后學生有了一定的方向，再動手操作去驗證猜測的真實性。

例如，學生在學習“圓柱體的體積計算公式”時，教師可以讓學生猜測圓柱體的體積計算公式與已學知識的關系。學生對于長方體的體積計算公式有了一定的理解和判斷，會對圓柱體的體積計算公式產生一定的指導作用，與此同時，在整個教學的過程當中，教師可以展示一些實際物體，讓學生更好地判斷和理解，簡單地對這些實物進行描述，更加直觀地將圓柱體的體積計算公式呈現在學生的腦海當中。

綜上所述，小學階段的數學教學能夠提升學生的思維發散能力，教師要時刻注重對于學生思維起點的探尋，以思維為起點，探尋的最佳方式就是前測、研究和觀察，在研究與判斷中準確地對學生展開數學引導，從而提升學生數學學習的思維能力。