“互聯網+”時代中美大學本科生課程學業成績評價體系比較分析

重慶科技學院 高艷宏 亞利桑那州立大學 邊智磊 重慶科技學院 王宏丹 任兵芝 秦躍林

隨著信息技術的飛速發展和人類社會信息化程度的不斷加深，作為傳統行業之一的教育，“互聯網+”理念也開始嵌入其中。在線開放課程、虛擬現實、人工智能等技術的應用，必然推動學校在教育手段、教學模式、教學方式、學校管理等方面發生變革，這必將對學生的學業成績評價體系提出更高的要求。

在高等教育教學活動中，學生學業成績評價是用來判斷教學質量和學業知識整體水平高低的指標之一，是衡量學生潛能開發程度和綜合素質水平高低的重要標準。因此，作為學業成績估價判定的活動過程，該評價不應僅以課程或學業結束時的考試（終結性評價）作為測評依據，而是應該對學生學習全過程中的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等方面做出發展性評價（形成性評價），以更好地激勵學生，校正其學習方向和方法，進而達到人才培養的目標。下面以中國大學和美國亞利桑那州立大學（Arizona State University，ASU）為例進行評價方式、內容、權重、標準等方面的對比。

一、中美本科教育學業成績評價現狀

中國本科教育的成績評定方式大多仍停留在傳統的方式上。一般課程考核評價主體為教師、評價方式較少（如期末考試、期中考試）、反饋機制缺乏。評價中體現出的主要特點為重記憶、輕創新，重知識、輕能力，輕視了對學生應用知識分析和解決問題的能力、團隊精神、表達能力、自主學習等綜合能力的考核。相比之下，美國已形成了相對完善的學生學業成績和能力的評價體系，具有評價目的多元化、形式多樣化、主體多元化、結果展示多樣化等特點，注重對學生施以全方位、多角度的教育，通過理論聯系實際，培養學生的綜合能力，釋放其個性。如亞利桑那州立大學的任務是讓學生自我發展技能，培養學生解決問題、獨立學習、批判性思維、有效的書面和口頭交流等能力。

二、評價內容之比較

中國大學的課程考核和評價一般依據教學大綱設定，內容多，重點不突出，且考核范圍多局限于教材，理論與實踐相結合的知識檢測很少見。考核多采取閉卷的方式，題型又以客觀題居多，側重于考查學生對基本知識和技能的掌握程度。即使開卷考試，也往往是有標準答案的簡答題占據多數，真正能夠鍛煉學生批判性、發散性思維的分析題、論述題則少之又少。美國大學課程的考核和評價范圍常常涉及課外知識、創新成果等內容，題型一般以答案靈活的主觀題為主，側重考核學生的創新能力、實踐能力、寫作能力等綜合素質。學生可充分發揮想象、發散思維。

三、評定方式之比較

成績評定與考核方式是影響評定結果的重要因素。在這方面中美大學有很大的差別。美國大學的成績考核基本為形成性評價，具有周期長、樣式多、頻次高、難度大的特點。主要包括課堂演講（Presentation，以個人或小組形式就特定的話題進行約10—30 分鐘課堂演講，必須每個組員都發言）、家庭作業（Homework）、寫作（Writing Assignment，包括據給定的話題論述的小論文和通過查閱大量資料并且規范引用才能完成的大論文，要求較高）、課題設計（Project，以個人或小組的形式對某個特定課題項目進行研究分析，通常需要和組員、教授反復討論才能完成研究，撰寫論文，并進行成果匯報）、考試（大型考試Exam，如期中、期末考試；小型考試Quiz，如周試或隨堂測驗）和課堂參與（Participation，有幾次不到課的機會，包含了出勤、課堂參與度、積極回答問題情況等）。通常以上評定方式中的2—4種會被采用作為成績評定的依據，但是每種方式的頻次都較高，如考試，一個學期一般要進行2—5 次，家庭作業通常每周要完成1—2 次等。除此之外，教師可能還采取其他評定方式。只要能夠鍛煉學生的溝通、寫作、協作和創新等能力，都可以作為有效的評定方式。

中國大學的成績評價目前正處于由終結性評價向形成性評價過渡的階段。主要包括出勤、課堂匯報或演講、專題小論文、課后作業、考試（包括期中、期末考試，以及平時小測驗）等。通常評定方式為其中的2—3 種。總體呈現出考核樣式較少、頻次較低、難度較低的特點，學生存在抄襲、渾水摸魚、濫竽充數等蒙混過關的現象。

四、評定權重之比較

成績評定是督促學生全面而系統地學習基本理論、基礎知識和基本技能的重要手段。即使中美大學課程的成績評定方式基本相同，但在成績評定的側重點和各評定方式所占權重等方面依然存在較大差別。

中國很多院校的課程考核期末考試占比較大，所占比例多在50%以上，部分課程甚至高達90%（見表1 和表2）。學生考前突擊一下就可能會取得好成績。但這種靠臨時記憶取得的好成績并不能說明學生熟練掌握了知識，并能夠進行應用。雖然近兩年平時成績比例呈增大趨勢，貌似更加偏重于學習過程的評價，但是由于教師和學生對于形成性評價的理解與接受程度不夠，使評價流于形式，效果并不理想。這在無形中助長了學生平時不努力、臨時抱佛腳的不良習氣。

相比較之下，美國大學的課程考核中，由于考核方式多，且均有一定占比，因此任何一次測驗、作業均不能掉以輕心（見表1 和表2）。美國大學通常將考核任務均分于整個學期，學生為了拿到較高的GPA（成績的好壞不但會影響就業，而且會影響考研的成功率，一般學校會要求GPA 在3.0 以上，甚至更高），必須認真對待課程學習過程中的每個任務，學習壓力可謂貫穿始終。個別課程考核規定，可去掉多次考試、作業或Quiz 等評定方式中成績最差的一次(包括期末考試)，如本學期共10 次考試，但最終只有9 次考試計入總成績。如果期末考試之前的綜合成績評定結果很好，就可以選擇不參加期末考試。但是如果GPA 還有提升的空間，那么有必要努力使期末考試取得更好的成績。

五、評定標準之比較

中國大學本科課程的評定方式中，考試的評定標準比較嚴格，在考試之前會制定詳細的標準。但是對于作業、課題設計等的評判，則往往缺乏具體的評判標準。學生只知曉本次作業或某道習題的總分值，但是該次作業或該習題如何評判并不清楚。美國大學本科課程的教學資料(如Syllabus，Announcement，Modules，Grades，Discussion Board 等)會在學期之初上傳到指定的網站上（如Canvas, Blackboard）。這些資料中包括了本門課程的內容、評定方式的種類、次數、權重和提交的截止時間(或各次考試的具體時間)以及評定標準等。學生在瀏覽了這些資料后，會對本門課程有清晰的了解，并能夠起到提醒學生進行合理規劃時間的作用。同時，對作業、課程設計等方式的要求、分值及評定標準的提供有利于學生有的放矢，掌握所學知識。

此外，中國大學理論課程一般使用百分制或等級制(A、B、C、D、E)計分，而設計、實習類實踐課程則采取五級制(優、良、中、及格、不及格)計分。等級制和五級制計分對應的百分制分數范圍并不明確，一般默認為標準的分數范圍，即A 和優對應90—100 分，B 和良對應80—89 分，C 和中對應70—79 分，D 和及格對應60—69 分，E 和不及格對應60 分以下。美國大學課程的計分方法在標準等級制(A、B、C、D、E)的基礎上進行了細化，且每門課程都有明確的百分制對應范圍，見表3。

表1 中國大學和美國ASU 部分基礎課程的評定方式和權重

表2 中國大學和美國ASU 部分專業課程的評定方式和權重

表3 ASU 不同課程的等級制對應的分數范圍

六、反饋機制之比較

中國大學課程當前正處于終結性評價向形成性評價轉變的過渡階段，有效的信息交流與反饋不足。課程教學完成，尤其是期末考試一旦完成，該門課程的學習就徹底結束了，師生也不再有任何交流與信息反饋。教師通常會在課程結束后，依據期末考試情況分析總結學生知識掌握的薄弱點，制定有效的改進措施，為下一屆學生授課做準備。這雖然屬于一種反饋，但是一種開路模式，上一屆的經驗應用于下一屆。而有效的信息反饋應該在本次授課過程中得到建立與應用，形成如下圖所示的信息反饋的閉路循環，增強師生間的互動性，促進教與學效率的提高。

美國大學課程授課過程中由于需要完成多次Project，Assignment 等，難度較大，要取得優秀的成績，學生需要課下多次和教師交流、探討和修改，最終定稿。在此過程中，學生通過多次完善作品，不但提升了成績，還和教師形成了有效溝通，建立了信息反饋。

綜上所述，中美本科教育學生學業成績評價存在很大差異。作為學生綜合學業水平的具體反映和學校評價學生與表彰獎勵的最終依據的成績評價體系，是建立在文化背景和教育模式基礎上的，需要立足中國的歷史和現實，有選擇地借鑒美國教育的成功經驗，注重學生在學習、研究過程中的多種收獲與體驗、多種能力與品質的提高，真正實現應用、創新復合型人才的培養，走具有中國特色的教育之路。