多元一體格局下民族地區學前課程文化的重構
——以多元文化整合為價值取向

金 香 花

我國是一個統一的多民族國家，在長期歷史演進過程中，各民族文化顯在與潛在地交互發展形成了多民族文化。習近平同志在2014年中央民族工作會議上指出，多民族是我國的一大特色，各民族共同創造了燦爛的中華文化，各民族多元一體，是老祖宗留給我們的一筆重要財富。(1)《全面貫徹黨的民族政策和宗教政策》，http://theory.people.com.cn/GB/n1/2018/0103/c416126-29743063.html。教育作為民族文化傳承的重要途徑，承擔著繼承和發揚中華優秀傳統文化的神圣使命。課程既是文化承載的工具，也是文化傳承與發展的重要手段，更是促進多元文化整合的重要渠道。由于學前教育階段是幼兒接受各種文化熏陶的啟蒙期，也是文化角色意識生成的敏感期，因此，這時期幼兒所經歷的文化體驗將作為文化底色影響成年期文化觀念的生長與建構。(2)徐莉、陳時見:《論民族幼兒教育中傳統與現代的斷裂與對接——以廣西融水苗族自治縣民族幼兒教育為例》,《學前教育研究》2005年第4期,第16-18頁。可見，多元一體格局下構建民族地區學前課程的多元文化生態，無論是對各民族幼兒民族自信的形成，還是鑄牢中華民族共同體意識，都具有重要意義。本文從多元文化整合視域審視民族地區學前課程文化價值觀，在此基礎上，通過對多元一體格局下民族地區學前課程文化的反思，探究重構路徑，以期為民族地區幼兒園的多元文化課程改革提供參考。

一、多元一體格局與多元文化整合教育

中華民族多元一體格局理論是1988年由費孝通先生首次提出的。該理論將中國文化結構總結為“多元一體、和而不同”，并認為它的主流是由許多分散孤立存在的民族單位，經過接觸、混雜、聯結和融合，同時也有分裂和消亡，形成我中有你、你中有我而又各具個性的多元統一體。(3)宋蜀華：《認識中華民族構成的一把鑰匙——〈中華民族多元一體格局〉讀后》,《中央民族大學學報》2000年第3期,第25-26頁。在這多元一體格局中，多元是指各少數民族，一體是指中華民族；是一體包含多元，一體是主線和方向，多元是要素和動力，兩者辯證統一。該理論將中華民族看成一個多語言、多文化的有機整體，而不是一個松散的聯合體，為我們認識中華民族文化的總特點提供有力的認識工具和理解全局的鑰匙。中央民族大學滕星教授根據中華民族多元一體格局理論和多元文化教育思想，提出多元一體教育理論，認為一個多民族國家的教育，在承擔著傳遞共同文化成果的同時，不僅要承擔起傳遞國家民族優秀文化傳統的責任，還要肩負起傳遞少數民族優秀文化傳統的責任。(4)吳昊東：《少數民族文化與幼兒園課程的耦合邏輯與保障體系研究》,《蘭州教育學院學報》2019年第6期,第171-172頁。從上述理論中不難看出，多元民族文化是中國人的認同源泉和立國之本，(5)朱虹:《多元文化背景下少數民族文化課程資源在幼兒園的開發與利用》,《科教導刊》(上旬刊)2012年第1期,第109-110頁。多元文化整合教育是在多元一體格局下未來民族地區教育發展的必然走向。

所謂多元文化整合教育，就是對不同民族文化的尊重與敬仰，是人們對文化多樣性和文化多元選擇的認識，也是為促進民族之間的相互理解、相互熱愛，有計劃地實施多元文化共同教育的途徑。多元文化整合教育的目的是學習與了解各民族優秀傳統文化，加強民族間的文化交流，增強平等意識和民族大家庭意識，促進民族團結。(6)白圖雅：《蒙古族聚居區文化貧困對民族現代化進程的影響》,《內蒙古社會科學》(漢文版)2011年第3期,第139-141頁。因此，多元文化整合教育對象既包括少數民族成員，也包括主流民族成員；其教育內容除包括主流民族文化外,還有少數民族文化，但并不是簡單地合多為一、機械地將各民族優秀傳統文化粗暴捆綁，而是用相互依存、共同發展的理念,做到和而不同。可見，在對本民族文化了解、肯定和自信的基礎上，本著相互尊重、求同存異的原則，理解與尊重他民族文化，達成不同文化之間價值共識是多元一體格局下科學實施教育的正確理念和基本前提，多元文化整合是構建多元一體化課程，促進中華優秀傳統文化傳承和發展的重要價值取向。

二、多元一體格局下民族地區學前課程文化的價值選擇

民族地區多元文化并存的文化生態環境下，學前課程必然面臨復雜的價值選擇問題，而學前課程文化的價值選擇又影響和制約民族地區幼兒的全面和諧發展以及民族文化的傳承與發展。每種民族文化都有其獨特魅力，都有存在價值。因此，多元一體格局下民族地區學前課程應尊重文化多樣性，樹立多元融合、和諧共生的文化價值觀。

(一)主流文化與少數民族優秀文化交融的文化整合觀

由于民族地區學前教育對象具有特殊性和復雜性，因此學前課程如果單一以主流文化或者少數民族文化為唯一價值取向，就容易造成民族歧視、民族偏見甚至文化中斷，影響民族地區幼兒在未來社會中尋求更好的發展。正如美國學者家沃爾特所說：沒有接受本族文化教育的學生固然可能產生疏遠感和無根感，但缺少主流文化教育的學生將會失去許多經濟、政治和社會性的機會。(7)陳時見、朱利霞:《一元與多元：論課程的兩難文化選擇》,《廣西師范大學學報》(哲學社會科學版)2000年第2期,第25-28頁。可見，多元一體格局下民族地區學前課程不能只重視本地區少數民族文化而忽視甚至拒絕和排斥主流文化或其他民族文化；或者只重視主流文化，而降低、扭曲少數民族文化的價值和地位。研究結果表明，如果個體擁有綜合且多元的文化認同，則會對文化產生高度的認同感。(8)吳昊東：《少數民族文化與幼兒園課程的耦合邏輯與保障體系研究》,《蘭州教育學院學報》2019年第6期,第171-172頁。因此，民族地區學前課程文化必須要克服“文化中心主義”和“二元對立”的思維方式，(9)周智慧、姚偉：《民族地區幼兒園課程文化適宜性的價值取向及其實踐策略》,《青海民族研究》2013年第1期,第152-155頁。保持一元和多元文化間的必要張力，力圖在文化多元中達到視域融合，促進主流文化和少數民族文化的和諧發展，幫助幼兒了解民族文化的多元性，形成文化尊重的意識和行為，消除民族隔閡和偏見，增強中華文化的認同感，提升跨文化交際與適應能力。

(二)回歸幼兒生活世界的文化體驗觀

民族文化是在長期適應特定的自然與社會環境中形成的，生活氣息濃厚，而幼兒生活世界是具體的、整體性的，因此其所處的文化背景也浸潤、影響他們。加之，幼兒的生活又是多元的不可預測的系統或網絡，永遠處于不斷的變化之中，而且幼兒活動的本體意義就在于課程的生活體驗性。(10)申曉燕：《幼兒園課程設計：以多元文化為價值取向》,碩士學位論文，重慶師范大學,2010年。因此，美國教育家約翰·杜威認為，針對幼兒的課程應是幼兒生動的和個人親身的體驗。學者派納也曾指出，要獲得個體的自由和解放，學校課程絕對不能局限于系統化的書本知識，而要關照個體作為具體的活生生的存在的生活經驗。(11)周智慧、姚偉：《民族地區幼兒園課程文化適宜性的價值取向及其實踐策略》,《青海民族研究》2013年第1期,第152-155頁。可見，民族地區學前課程只有立足幼兒豐富的生活世界，與幼兒的現實生活貼近、融合，才能引領幼兒從超然的、理性的科學世界回歸他們的現實生活，并按照自身的發展需要塑造、改變、創造自己。因此，民族地區幼兒園的課程實施應關注不同民族幼兒成長的文化背景，反映他們的生活實際，引領幼兒回歸生命的本真，(12)吳昊東：《少數民族文化與幼兒園課程的耦合邏輯與保障體系研究》,《蘭州教育學院學報》2019年第6期,第171-172頁。讓他們在已有生活經驗的認知中建構和理解新知識，拓展其經驗和視野。

(三)尊重幼兒個性的文化差異觀

不同的民族文化塑造性格和能力迥異的個體，因此，生活在民族地區的幼兒，由于他們的文化經歷不同必然會在知識儲備、個性特征、認知方式、語言能力、情感特征、興趣愛好等方面存在差異。(13)徐莉、陳時見：《論民族幼兒教育中傳統與現代的斷裂與對接——以廣西融水苗族自治縣民族幼兒教育為例》,《學前教育研究》2005年第4期,第16-18頁；吳昊東：《少數民族文化與幼兒園課程的耦合邏輯與保障體系研究》,《蘭州教育學院學報》2019年第6期,第171-172頁。如果民族地區學前課程無視民族文化間的差異，不考慮民族地區的特殊性，實施大一統的課程模式，那么這既不適應民族地區學前教育的要求，也難以滿足不同民族幼兒身心發展的需要，甚至會使他們受到不公平的待遇，(14)周智慧：《多元文化背景下民族地區幼兒園地方文化課程的行動研究》,《民族教育研究》2019年第1期,第100-106頁。從而背離學前教育中所倡導的使幼兒度過快樂而有意義的童年的精神。每種文化都有其存在的價值和意義，教育的責任不是消除差異，而是尊重和肯定差異，讓不同民族的幼兒相互學習、互相理解和尊重。美國學前教育家波納德·斯波代克指出：有教育意義的課程，除了課程內容要適宜兒童的發展外，也要能反映社會文化的價值和幼兒使用的知識本質。(15)蘇貴民、陳連孟:《早期學習標準的文化適宜性及其實現》,《教育導刊》(下半月)2013年第6期,第5-8頁。因此，民族地區學前課程要尊重不同地區社會文化和幼兒認知、語言以及思維差異，增強學前課程的文化適宜性，滿足不同文化背景的幼兒需要，實現教育公平。

三、多元一體格局下民族地區學前課程文化的反思

隨著全球化和改革開放進程的日益加快，各民族交流交往交融更為頻繁，對中華民族多元一體的認識也隨之不斷深化。多元一體格局下民族地區幼兒園的傳統課程文化，從課程目標到課程內容再到課程實施與評價存在諸多問題，其消極影響也日益凸顯。

第一，課程目標定位并沒有較好地體現多元文化課程理念。在民族地區，無論是少數民族幼兒園還是漢族幼兒園，其課程目標設計都注重本民族優秀文化知識與技能方面的要求，而對由文化知識所折射出的文化精神和民族自尊心、自豪感的培養重視不夠，在對其他民族文化的理解與尊重方面也涉及較少，影響了民族地區幼兒多元文化情感的形成，導致其缺少對民族文化的認同感。

第二，課程內容缺乏多元文化整合。民族地區的公立幼兒園基本遵循《幼兒園教育指導綱要(試行)》的要求，試圖在幼兒園課程內容中將少數民族傳統文化與主流文化加以整合，培養理解、尊重、平等的態度。而多數民辦幼兒園的課程內容雖然增加了少數民族飲食、服飾、禮儀、民俗文化和中華民族傳統美德故事、杰出人物的介紹等，但也只是簡單的內容疊加或者是機械的知識羅列，并非真正出于繼承和發揚民族文化或培養幼兒的民族情感。

第三，課程實施單一、表層化，缺乏整合性。民族地區幼兒園的民族文化課程實施均以語言、藝術、社會領域的教學活動和區域活動為主，以少數民族和主流民族文化特色環境創設為輔，未能將民族文化融入幼兒園一日活動形成教育合力。課程實施過程也多是表層的符號教學，往往把少數民族及主流民族文化知識當作符號傳遞、當作事實記憶、當作物品展現，而忽視知識與生活的關系、知識與幼兒的精神相遇，導致幼兒經驗的發展只能是抽象符號的疊加。此外，民族地區幼兒園課程實施還缺乏與家庭教育、社區教育資源的整合，忽略與幼兒家庭、所在社區的聯系或停留在表面層次，使得中華優秀傳統文化的傳承并不完整，影響活動效果。

第四，課程評價單一化。幼兒園課程評價包括課程目標、內容、過程、結果等方面，但民族地區幼兒園課程評價只重視課程目標與結果的評價，而忽視課程實施過程與環境的評價，其關注點也較多集中于幼兒的表現和學習的最終效果的評價上，忽視在多元文化背景下幼兒形成的情感、態度和價值觀的評價。評價方式也多以終結性評價、顯性評價為主，忽略不同文化背景幼兒的個體差異性和個性發展性。(16)周智慧：《多元文化背景下幼兒園課程評價文化適宜性研究》,《內蒙古師范大學學報》(教育科學版)2014年第12期,第59-62頁。后現代主義認為，知識是個體在與周圍環境交互作用過程中所主動建構的，因此具有境域化、個人化的特征。可見，忽視民族地區幼兒的不同文化背景，以單一標準和方法對他們進行評價，會扼殺其積極性與創造性。

四、多元一體格局下民族地區學前課程文化的重構路徑

多元一體格局下民族地區學前課程作為主流文化和少數民族文化傳承的重要手段，應體現多元文化共生共榮的趨向。因此，在尊重和理解多元文化的基礎上，構建適宜民族地區幼兒的多元一體化課程，是多元文化整合視域下民族地區學前課程文化發展的方向。

(一)課程目標文化——培育多元文化意識，促進幼兒全面和諧發展

民族地區學前教育對象不僅有少數民族幼兒,也有漢族幼兒。因此，在制定學前課程目標時，對少數民族幼兒，既要培養他們對本民族文化的認知和認同，(17)周智慧、姚偉：《民族地區幼兒園課程文化適宜性的價值取向及其實踐策略》,《青海民族研究》2013年第1期,第152-155頁。又要提高他們認識、理解、接納主流民族及其他少數民族文化的態度；對漢族幼兒，幫助他們樹立尊重不同民族文化的觀念，學會理解差異，學會包容和平等對待少數民族幼兒。具體目標建構如下：

1.認知目標

一是認識與了解本地區少數民族傳統文化。將當地少數民族傳統文化融入學前課程，讓幼兒了解和認識本地區民族傳統文化的豐富與優美。二是接觸與認識主流文化及其他少數民族文化，幫助民族地區不同文化背景的幼兒樹立多元文化意識，相互認識彼此的差異性與相似性，增長其民族文化知識。

2.情感、態度、價值觀目標

一是培養幼兒對本民族文化的認同感，樹立民族自尊心、自豪感。特別是對少數民族幼兒，更應教導其肯定自我，樹立民族自信心，形成初步的民族意識與情感。二是培養幼兒對其他民族和外來優秀文化的欣賞與尊重，幫助他們樹立主流文化價值觀念的同時，打破文化之間的壁壘，認識他文化之美，學會欣賞和尊重他文化。

3.技能目標

一是培養主動探尋本民族文化的技能。培養幼兒主動涉獵、吸取生活與環境中存在的文化知識，通過模仿民族文學、音樂、舞蹈等主動參與到民族文化活動中，體驗快樂，鍛煉他們的觀察發現能力及審美欣賞能力。二是培養幼兒跨文化適應和交際能力。在民族地區學前游戲活動或主題活動中，要提供更多與不同文化背景幼兒合作的機會，(18)全鑫:《學前階段朝鮮族文化課程資源開發與利用研究》,碩士學位論文，西南大學，2013年。培養其跨文化適應力和生存力。

(二)課程內容文化——價值多元，文化適宜

《幼兒園教育指導綱要(試行)》明確指出，適當向幼兒介紹我國各民族和世界其他國家、民族的文化，使其感知人類文化的多樣性和差異性。(19)《幼兒園教育指導綱要(試行)》,《學前教育研究》2002年第1期，第77-79頁。因此，無論是少數民族幼兒園，還是漢族幼兒園，在選擇課程內容時，要根據本地區幼兒的文化背景和實際需要，對主流文化和少數民族文化進行區域化、園本化改造，以促進幼兒認知、情感與技能的發展。以延邊地區幼兒園朝鮮族文化的篩選、轉化為例，朝鮮族文化不僅擁有獨具特色的風俗禮儀文化、節慶文化、飲食文化、服飾文化、表演文化等，而且還包含堅韌不拔的意志和樂觀善良的民族精神、百折不撓的民族氣節，哺育和造就了眾多朝鮮族歷史杰出人物。但如此豐富多樣的朝鮮族文化，有些內容不一定適宜幼兒欣賞和理解。因此，要以《幼兒園教育指導綱要(試行)》為指導，遵循幼兒身心發展特點及規律，秉持生活性與童趣性、藝術性與教育性、代表性與公正性原則，從幼兒園課程各領域(即健康、語言、社會、科學、藝術等領域)活動來進行民族文化資源的整合與分類。例如，將朝鮮族富有特色的飲食文化融入健康領域課程，幫助幼兒了解朝鮮族飲食特色，感受其獨特魅力，增強民族自尊心和自豪感；將蕩秋千、跳板等民間體育項目融入體育游戲中，培養幼兒堅強的意志以及團結合作精神；將《檀君神話》《金達萊傳說》《兔子與烏龜》《興夫傳》等朝鮮族民間文學作品融入語言領域課程，提高幼兒的語言水平，并感受作品人物所體現的民族精神；將朝鮮族民族特色鮮明的民俗文化，如周歲宴、傳統婚禮、花甲宴等融入社會領域課程，幫助幼兒了解朝鮮族的傳統節日，增強他們對民族文化的認同；將刺繡、鉤織、草編技藝等朝鮮族傳統工藝技術融入科學領域課程，讓幼兒通過對工具的操作和擺弄，鍛煉其動手能力；將朝鮮族民居建筑、傳統服飾與歌舞文化融入藝術領域課程，豐富幼兒的感性經驗和審美情趣，提高其藝術欣賞能力和審美情趣，等等，幫助朝鮮族幼兒樹立民族自信心和自豪感，幫助其他民族幼兒豐富民族知識，培養跨文化交際能力。

(三)課程實施文化——回歸幼兒生活世界，注重體驗

學前課程實施途徑主要包括兩個方面：一是課程活動，二是教育環境創設，其中課程活動又可劃分為生活活動、教學活動和游戲活動。

1.課程活動

美國教育家約翰·杜威指出，任何教學都必須始于幼兒的經驗，才能激起其內在的興趣。(20)馬天明、張曉歌:《英語課堂的轉變:從“生”不由己到不由自主》,《現代中小學教育》2019年第7期，第76-78頁。可見，尊重幼兒的情感體驗是學前課程活動中民族文化傳承的落腳點。因此，民族地區幼兒園的生活活動、教學活動和游戲活動都要關注幼兒的生活經驗，從幼兒的興趣出發將傳統民族文化滲透到幼兒園活動的各環節，設計出適合、反映、有益于民族地區幼兒生活的教育活動，寓教育于幼兒園生活、教學、游戲中，最大限度地支持不同文化背景幼兒的直接感知、實際操作和親身體驗。例如，各民族民間文學、民間歌舞、傳統工藝技術等，可通過幼兒園健康、語言、社會、科學、藝術等領域教學活動來實施；各民族飲食習俗、生活習俗等，可通過幼兒園生活活動來實施；各民族民間體育與游藝競技活動，可通過幼兒園室內外游戲活動實施，等等，使民族地區幼兒通過各種感官直接感受和體驗生活，獲得有益于發展的經驗。

2.教育環境創設

創設合理的民族文化教育環境，在幼兒發展和傳承民族文化中具有重要作用。《幼兒園教育指導綱要(試行)》明確指出，環境是重要的教育資源，應通過環境的創設和利用，有效地促進幼兒的發展。(21)《幼兒園教育指導綱要(試行)》,《學前教育研究》2002年第1期，第77-79頁。因此，民族地區幼兒園要構建多元民族文化環境，在反映本民族文化的同時，還要融入他民族文化元素，讓幼兒從小學會一視同仁地對待和尊重不同文化，學會面對文化的多樣性，以喚起其民族認同感和自豪感。首先，在幼兒園樓廊環境的布置中體現民族傳統文化內容，如在走廊墻面上布置反映中國傳統節日的作品、少數民族的傳統刺繡作品等，為幼兒營造具有民族特色的氛圍；其次，在教室環境創設中設計民俗文化區，放置反映各民族飲食文化、風俗習慣的相關玩教具等，讓幼兒在區域活動中接觸各民族傳統文化；最后，在精神心理環境創設中，教師要尊重與理解不同文化背景幼兒的各種需要，幫助他們建立平等和諧的師幼關系和活潑交往的同伴關系，通過良好的師幼、同伴互動，促進幼兒健康發展。

(四)課程評價文化——多元化與差異化

基于民族地區幼兒的認知、語言以及思維差異，幼兒園課程評價要打破以往過于關注教師教學效果和幼兒學習情況評價的局面，堅持評價指標多元化原則，實現差異性指標與普適性指標有機整合，對幼兒園課程目標、內容、實施過程與結果和教育環境進行科學的價值判斷與公平評價。例如，在民族地區幼兒園課程目標評價上，要考察幼兒園課程目標設計是否符合不同文化背景幼兒的生活和發展實際，是否整體表現出知識技能與情感目標相攜、特殊與普適目標相攜，是否具有培養幼兒的民族文化傳承與跨文化交際的意識。在幼兒園課程內容評價上，要從多元文化整合的價值角度考察幼兒園課程內容的選擇是否與不同民族幼兒生活經驗相聯系，反映他們的現實生活，是否注重各民族文化知識的整合，是否有利于不同文化背景幼兒的接受和發展。在幼兒園課程實施過程評價上，要考察幼兒園課程組織形式是否遵循不同文化背景幼兒的身心發展規律，關注個體差異；實施過程是否以幼兒為本，將多元文化意識與民族文化傳承觀念滲透到幼兒園教育活動中，是否考慮到不同民族幼兒獨特的學習習慣，是否關注其體驗的過程而非結果。在幼兒園課程實施結果評價上，要考察幼兒教師是否在課程實施過程中根據不同文化背景幼兒的學習能力和認知水平進行差異性、發展性評價，考察幼兒通過幼兒園教育活動獲得的知識經驗與情感體驗是否符合民族地區幼兒園課程目標。在幼兒園教育環境評價上，要考察幼兒園環境創設是否能夠以各民族文化為內容，讓幼兒感受民族文化的氛圍，加深認知體驗，喚起民族情感；是否能夠引發幼兒的體驗、嘗試等活動，身臨其境地感受民族文化的魅力。

五、結語

我國在漫長的歷史發展中形成的多元一體格局造就了民族地區幼兒的多元文化背景。但是，多元文化整合視域下的民族地區學前課程文化，因缺乏多樣性與整合性而不能適應幼兒園多元文化課程改革的新要求。因此，民族地區學前課程要構建新的多元融合、和而不同的課程文化，讓不同文化背景的幼兒從啟蒙時期就接受中華優秀傳統文化熏陶，從小增強民族認同感、自豪感。只有這樣，民族地區學前教育才能在多元一體格局中開辟出具有本地區民族文化特色的發展道路，滿足不同文化背景幼兒的身心發展需要，培養出具有民族意識、國家意識的幼兒，促進中華文化更好地傳承與發展。