深度學習：面向核心素養培育的教學變革
——深度學習文獻綜述

張 莉 李泳希

●華南師范大學附屬中學

深度學習概念最早誕生于人工神經網絡領域。深度學習作為一種機器算法，目前已經應用于語音識別、圖像識別等方面，極大地促進了人工智能的發展。之后，深度學習的概念從人工智能領域被引用到教育領域。國外的相關研究已經取得一定的成果，國內對深度學習的研究目前尚處于起步階段。

一、深度學習的概念

1976年，美國學者FerenceMarton和RogerSaljo在開展關于學生學習過程的實驗研究中發表了《學習的本質區別:結果和過程》一文，首次提出深層學習的概念。康淑敏認為，深度學習是一種以高階思維為主要認知活動的持續性學習過程，具有高投入性和建構性的內涵特質。安富海強調深度學習是將已有知識遷移到新情境的學習，以高階思維的發展和實際問題的解決為目標，學習者積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們融入原有的認知結構中。

二、深度學習的特點

深度學習強調對知識的批判理解。深度學習不是停留在問題表面的單純記憶、機械背誦，而是真正把握問題背后的邏輯，知其然并知其所以然。在深度學習的課堂上，學習者摒棄全盤吸收教師語言、視教師為神圣權威的觀念，以主動的姿態有選擇地吸收知識、思考問題，形成對知識的批判認知。

深度學習強調信息的整合與知識建構。在對知識批判理解吸收之后，學生自主對知識進行梳理、整合與吸收，重新建構知識結構與知識框架，這是淺層學習與深層學習的根本區別。深度學習將新舊知識聯系起來，與原有認知結構整合，最終實現深化知識、強化理解與記憶的目標。

深度學習指向問題解決與發展素養，要求學生在面臨的真實情境中，能夠遷移運用所學經驗解決實際問題，而這指向了學生的核心素養，要求學生具備學科素質與品格能力。

三、深度學習的教學策略

1.轉變教學理念，優化教學設計。

傳統的教學目標過分追求知識目標，即強調記憶與理解兩個層次，教師的角色只是“教書匠”，機械地講解課本知識點，并沒有體現教師的創造性，這無疑會扼殺學生學習的主動性與積極性。因此，教師需要轉變教學理念，以學生的學為中心，把重點放在“應用→分析→評價→創造”四個層次上。教師的首要任務是打破教材的原有順序，對知識點進行系統化、結構化處理，優化教學設計。

2.深度學習的活動載體。

辨析式教學是以思維訓練為主的教學模式，在授課過程中，教師創設問題情境，針對某一知識點設計問題，讓學生對問題進行由表及里、由淺入深的分析，運用自己的批判性思維能力思考問題。

(1)議題式教學。教師在議題式教學過程中，以邏輯緊密、嚴謹有序的過程層層深入，讓學生在議題討論中提升思辨能力與合作學習能力，促進核心素養的達成與學生關鍵能力的培養。

(2)主題式教學。深度學習的四個基本要素是單元主題學習、深度學習目標、深度學習活動、持續性評價，而在這四個要素中，最本質的是單元主題學習。在單元主題學習中，學生掌握學科的核心知識，理解學習過程，把握學科本質及思想方法。

(3)任務驅動式學習。任務驅動式學習即要求學生根據某一具體任務或要求，在教師的指導下，調動自身所學知識對所提出的任務進行分析、討論，最后完成任務并反思存在的問題，從而獲取知識，培養分析問題、解決問題的能力，達到深度學習的目的。

(4)基于問題的教學。通過設置真實、有意義的問題情境，讓學生探究隱含在問題背后的知識，主動進行知識構建、發展素養。基于問題的教學不是按固定的順序灌輸知識，而是根據問題或者案例材料，學生自己提出問題、解決問題、總結問題和學習知識。

梳理國內外深度學習的研究現狀可以發現，關于深度學習已經積累了一定的研究成果，但關于深度學習的理論研究、深度學習的實證研究還存在空缺。因此，完善深度學習的實施策略、在教學實踐中發展深度學習理論勢在必行。

注：本文系2019年立項的廣東省教育廳科研處強師工程“十三五”規劃課題“指向深度學習的高中政治課活動型教學策略研究”的階段性研究成果。