文化視角下教師專業發展的困境與反思

2001年6月，國家頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，標志著“課程價值觀由片面發展向全人發展的取向轉變，課程文化觀向科學與人文融合的取向轉變，課程生態觀向回歸生活世界的取向轉變，課程內容觀向多元的選擇取向轉變，課程實施觀由忠實取向向締造取向的轉變，課程政策觀由專治向民主管理的取向轉變。”從文化的視角來看，這一改革的實施過程就是新舊文化碰撞、融合的過程，是建構新型教育文化的過程，也意味著中國教育的范式轉型。

在這一教育文化的轉型過程中，重構教師文化意義重大。教師文化上承社會主流文化意志，下導學生文化、教學文化等，是教育文化中最具活力、最具主體性的文化要素。因此哈格里夫斯指出：“全球教育改革越來越被推向通過學校的結構調整、制度完善等來實現變革的軌道，而對教師文化卻很少顧及……因此，將來的教育改革和教師專業化運動應該更加重視教師文化的價值。”

反觀我國教師文化現實，卻表現出與新課程改革不相適應的特點，而這些困境也制約著教師專業發展。

教育主體的迷茫：“我是誰”

自古以來，教師職業就被賦予了神圣的內涵，正所謂“師者，傳道授業解惑也”。而近現代社會更對教師職業進行了種種理想化的描繪，如“園丁”“春蠶”“蠟燭”“鋪路石”“靈魂工程師”等比喻可謂典型代表。理想化的形象定位，又給教師提出了種種“完美”的職業要求，如加班加點、無私奉獻；對學生的所有問題負責；有高度的智慧，能提供所有的答案……但同時教師也是作為現實生活中一個真實的“人”而存在，他們往往被對教師職業的理想期待與現實生活的落差所困擾，學生成績、教育改革、工作負擔、職務職稱、檢查評估、經濟收入等來自各方面的壓力讓教師身心俱疲。身為人“師”，行為人“范”，高標準的榜樣典范與世俗化的人性特征不時撞車，使得教師陷入兩難的價值選擇困境。可以說，傳統的教師職業角色定位強調了教師的工具性價值，卻缺乏情感，缺乏對教師的人文關懷。

在知識爆炸、時代發展的背景下，教師既受到來自社會、家長高期望的指點評論，又面臨著教育發展對教師角色提出的新要求、新規定，“教師要成為學習者、研究者、引導者、創造者、合作者、開發者、促進者、參與者等”，又導致了教師對專業身份的存在性焦慮。教師工作是否僅是一項職業，是教師賴以謀生的手段？或者，教師工作也可以是教師個體發展成長的過程，是教師“教育性生存”的過程，那么教育就將是一項把教師個體價值與生命相聯系的事業。

那么教師究竟是誰？教師將走向何處？在新的教育改革背景下，可以看到，教師對自身發展、教育發展還缺乏清晰的自我意識、角色意識。

認識論的偏頗：“我該選擇怎樣的知識”

長期以來，人們將知識等同于智慧，將知識傳授等同于教學，將教學等同于教書，知識通過教學被復制在學生這張“白紙”上。在這種認識前提下，師生都被看作是知識的容器；教學的目的在于教師將知識提取與呈現出來，而學生則將知識裝入容器。知識過程與教學目的的內涵被極大地簡化了，而教師教學智慧的“在場”也被忽略了。

隨著人類知識的迅速發展，知識的增長與創新方式發生了革命性的變化，知識的性質也已發生了根本性的轉變。人們所信奉的“積累的”“分科的”“基礎主義的”和“個體的”知識增長與創新方式顯示出較大的缺陷與不足；而新的、更加符合實際的知識增長與創新方式，如“批判的”“整體的”“綜合的”與“合作的”，已經得到越來越多的認同。由此也帶來了教師在教育教學中的觀念、地位與行為方式的根本性變革，富有創造性的教師，應該“教會學生怎樣對付大量的信息，他更多的是一名向導和顧問，而不是機械傳遞知識的簡單工具”。面對突出的文化差異、激烈的文化沖突時，教師如何進行文化批判、文化選擇乃至文化創造，是否只是簡單地采取自我中心主義，是否消極地抵制其他文化的成果，都取決于教師認識論的取向。

對自身教育知識的理解也是教師認識論的重要組成部分。長期以來，教師知識學習被簡單地理解為學科化的、理論性的教育知識學習，而教師個體在教學實踐過程中形成的個人實踐知識卻沒有得到應有的關注與重視，教師個人實踐知識的價值與作用沒有得到充分發揮，結果既造成了教師在教育知識構成的社會關系中的弱勢地位，又使得教師在教學實踐過程中創造的主體精神難以激發。

教師新的知識生活方式的形成是教師文化變革的重要任務。教師是否只是知識的“容器”與“傳聲筒”？如果不是，那么知識的選擇與組織標準是什么？知識的價值如何在教學過程中得以實現？依據什么標準來進行有價值的教學設計？深入探討與追問上述問題，將引發教師對自身知識和生活現狀的反思。

方法論的缺失：“我該怎樣做”

“方法中蘊含了教育意義。”教師處于紛繁復雜的教育實踐活動中、不斷變化的教育教學過程中，其中既有教學內容的變化，更有師生狀態與認知水平、教學情境與教學技術等的變化。面對復雜、個性化的教學情境，教師怎樣才能做到目標、方法與過程的和諧統一？

教師在教學方法的選擇中，易受到個體經驗的限制。教師的教學實踐往往依照傳統的習俗、經驗進行，而缺乏自我反思的意識，表現出較強的保守傾向。他們慣于服從外部權威、珍視傳統，不希望自己多年積累的豐富經驗受到沖擊，害怕由于變化而打亂原有的行為模式，因此只求穩定，不求革新。這種保守的教師文化根植于教師的信念與價值觀之中，對教師的職業行為產生了極大的約束力，在這種文化規范中，一切創新都可能受到冷落甚至壓制，也必然導致對變革的阻抗。

而在教育改革的過程中，文化沖突還表現在教育改革的發動者與執行者之間、改革的研究設計者與實踐者之間，自上而下發起的教育改革往往與教師原有的文化觀念不同，作為教改生力軍的教師實際上成了改革的對象，外化的改革是對教師既有工作慣習的否定，因此教師很難成為自覺的革命者。在現實教育教學中，教師對新的探究、新的教法不大感興趣，工作任務本來就很繁重，越熟悉、越簡單的工作方式越被教師所接受。教師將精力更多地放在班級管理、學生控制、知識分配與成績考評上，至于學校與社會更為宏大的問題與科層制學校中的小卒——教師有多大關聯？所謂屁股決定腦袋，不在其位，何煩其神？

我們必須認識到的一個事實是：教師深層次的價值觀念決定其外在行為，傳統教師文化在改革中產生了強大的阻抗作用，教師仍處在自在的、例常化的重復性生存文化中，傳統的、經驗的教育教學行為方式作為教育場域中慣習的重要表現仍然自發地存在并發揮著強大的作用。因此，當我們審視目前課程改革的實施現狀時，發現“教師”這一變革的基本力量，并沒有按照改革所設定的理想角色發生根本性的轉變。“政策上所設定的，以為能藉以促成課程改革的教師專業角色，往往因缺乏教師的認可，流于一廂情愿的想法，而難以拓展”，“教師對于自己身為教師的意義、價值與行動的界定，對自己的身份認同，都是不關心的。”這在一定程度上使改革陷入困境。

如何激發教師進行教育改革的動力并使其成為課程改革真正的撬動者？如何使新課程所提倡的理念真正進入教師生活，改變教師僅進行技術層面改革的狀況？如何使教師從無意識的接收者和執行者，成為課程與教學文化真正的創造者？如何使教師從非反思的、重復的“日常生活”轉向以反思、創造為特征的“反思的生活”？歸根結底，都在于教師文化走向自覺。教師文化自覺，意味著對教師價值追求、角色地位的反思與認識，意味著教師對自我生命價值的追尋，這是教師通過自我實現創造人生的尊嚴與幸福的過程，正如馬斯洛所說，“人類總是不斷地尋求一個更加充實的自我，追求更加完美的自我實現。從自然科學意義上說，這與一粒橡樹籽迫切地希望長成橡樹是相同的。”教師文化自覺，還意味著教師對人與知識、自我與他者、教師與學生、個人與群體以及與文化典范之間關系的再認識，在不斷的批判反思、對話理解的基礎上，打破舊的慣習，不斷地推動教學文化、課程文化、教師文化的創生與轉變；也只有教師及其共同體形成了自覺的文化，才有可能使課程改革乃至教育改革走向成功，重建教育的文化生態場域。