依托“故事類”文本，習得復述能力

【摘要】復述是學生發展語言的必經之路，它不僅能促進語言能力的提升，更能激活思維的延展。在復述時，口、腦、眼、耳等感官并用，這是聽、說、思的互相配合，學生在此過程中，完成對文本語言的吸收、存儲、內化和表達。故事類文本的“特殊性”，更注定了“復述”在語文課堂舉足輕重的地位。

【關鍵詞】復述 ?故事類文本 ?教學策略

【中圖分類號】G623.2 ?【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2020）43-0006-02

復述是新課程標準要求培養的能力之一。《語文課程標準》要求：“要重視復述，復述要講究方法，要在理解課文、理解敘述順序的基礎上進行。”復述，不是簡單的重復文本內容，它具有創造性，在此過程中，學生要充分調動記憶、思考、表達等能力。

故事類文本主題比較集中，有著完整、曲折的情節，人物形象鮮明生動，語言通俗易懂，深受兒童喜愛。這類文本一般都有著清晰的行文線索，抓住時間、地點、人物，按照事情的起因、經過、結果進行。在小學課本中體裁大致有：童話故事、寓言故事、神話故事、民間傳說。兒童本位視野下“故事類文本”的復述教學，是以“故事類文本”為實踐園地，以“復述”作為學生搭建學習、運用文本的橋梁，讓學生在較為輕松的環境下學習，走進文本的字里行間，去揣摩、去思考、去理解、去體驗、去感受，從而達到熏陶人文，涵泳語言，啟迪思維，引發情感的共鳴。

一、課堂上的“復述”現狀

在現階段的課堂教學中，“復述”大多流于形式，教師缺乏適切的“復述”策略指導。這些問題主要體現在：

1.對用于復述的文本材料不加選擇。對學生來說，他們眼下所學的課文中，有篇幅長內容多的，有結構復雜的，有語言生澀的，如果不考慮實際學情和年段學習要求，教師就按照主觀臆斷簡單判斷，不能有機選取其中的內容，整個讓學生進行所謂的復述，無疑是平白增加了難度，學生的復述不知從何處“開口”，更不知怎樣“開口”，打擊了學生寶貴的積極性。這樣，復述的作用不僅體現不出來，還降低了課堂學習效率。

2.對學生復述質量的期待值過高。俗話說，一口吃不成個胖子。復述作為貫穿小學六年的綜合性訓練，自然是循序漸進式的滲透在學生學習過程中。此過程絕非一蹴而就，它是在學生磕磕碰碰中成長起來的，每個學生學情不同，掌握也是快慢不一的。如果教師想當然地認為復述內容已經是學過的了，給學生幾分鐘準備就行了，那對學生來說完全就是匆忙上陣，難以應對了，這樣的結果無外乎教師惱火，學生受罪。

3.對學生復述缺少方法的指導。課堂上常見教師布置復述任務，難見教師解釋要求、傳授方法。如果是在低中年級，恐怕不少學生對復述是什么都摸不清，此種情況，談何效果？語文教學、學習的復雜性體現在同一個任務在不同學段有不同層次的要求。從《課標》內容來看，復述就是如此。如果教師不能正確根據要求給學生提供具體、有效的方法，那復述環節就變得支離破碎，失去了連貫性。

4.對復述環節的整體把握有所欠缺。如果一節課的教學是一個整體，那么，融合在課堂教學中的復述環節就是一個小整體。我們不能把它弄得虎頭蛇尾甚至是有頭無尾。例如有的教師在學生復述過程中難以忍受他的斷斷續續，就急匆匆、火冒冒地直接給他補充，有時聽不慣學生復述時不斷地“嗯”、“呃”，直接打斷阻止甚至批評呵斥，還有的在復述結束后，直接進入下個環節教學而沒有對剛才的復述點評、指導。這樣草率收尾，等于是白白浪費了復述時間。

二、教學中的“復述”策略

復述有利于學生理解課文內容，提高學生的說寫能力。復述的訓練是語感的訓練，可以訓練語言的張力。為了求得在思想內容上的整體把握，在語言文字上的有效積累，在思維品質上的提升，可從如下幾個方面開展“復述”教學：

1.提供支架，練習“有序”地復述故事

學習任何一項本領，都會經歷“不會——會”的過程，有他人的幫扶，本領才掌握得更好。復述也不例外，從生疏到熟悉，太需要教師“拉一把”。在復述教學中，這個“拉”和“扶”就是給學生提供支架。

拎出關鍵詞句，為學生復述引路。“故事類”文本，大多按照事情發展的順序，找出關鍵詞句加深記憶。例如《女媧補天》一文，學生在復述“補天”這部分內容時，依照教師出示的“五彩石找齊了——女媧先在——用神火——女媧把它——對準——大窟窿立刻補好了”的路徑提示，復述起來就輕松自如多了。

在復述教學的過程中，教師可以幫助學生列出提綱，為復述導航。例如《在牛肚子里旅行》一課，列好紅頭在牛肚子旅行的路線“嘴——肚子——第一個胃——第二個胃——嘴里”，學生復述的難度大大降低。這樣把文本內容以提綱形式概括出來，學生復述時，就更有條理，更流暢，更不容易偏題了。

再者，還可以將文本內容提煉成表格。學生依據“圖示化”的表格，整體感知更全面，更高效，從而達到化繁為簡的效果。比如教《去年的樹》一文，教師可以依據故事情節的發展，把鳥兒尋找樹的過程，“四問四答”在表格中體現出來，為學生復述提供了拐杖。

2.品味形象，練習“有形”地復述故事

“有形”，就是讓平面的人物形象變得立體、生動，令聽故事的人覺得熟悉。故事類文本中的形象，是有血有肉的靈魂，教材中的大體都是真、善、美的化身。細細品味文字中的形象，能讓我們的“復述”更吸引人。比如，品味神話故事中的人物形象，同學生一起領受神奇。例如《盤古開天地》，學生通過不斷地追問，逐漸在頭腦中形成盤古的形象。初次感悟故事情節，在此基礎上，進行編創。比如：日月星辰從哪里來？風雨雷電從哪里來？山川河流從哪里來？進而，“盤古的（ ）變成了（ ）”的句式學習水到渠成，在此基礎上進行說話訓練“盤古的身體哪個部分可能還會變成什么？”學生展開想象的翅膀，感悟了盤古的偉大形象，進行了語言實踐，更獲得了哲學啟蒙。

再如部編版二上《大禹治水》的教學：在整體感知內容后，教師可以借助文中對比的寫法，在讀中引導學生比較大禹治水前后洪水及人們生活的變化，比較禹與鯀不同的治水方法，感受人物形象。比如，教師這樣引讀：大禹治水前洪水是什么樣的？治水后呢？ 在大禹之前，治水的方法是什么樣的？大禹自己又是怎么治的？洪水泛濫時人們生活是怎樣的？洪水退去后呢？一前一后，一正一反，將故事解構成一個個對立面，有利于學生感受大禹的英雄形象。在此基礎上進行“想象讀”。 抓住“到處奔走”引導學生想象在治水的十三年間，大禹奔走到哪些地方？他會遇到怎樣的艱難，抓住“千千萬萬”引導學生想象這千千萬萬的人都有哪些……學生自然就能相對準確、深刻地理解文本內容和人物形象，從而促進語言表達。

3.示范引路，練習“有味”地復述故事

在復述教學中，不能忽視教師的示范作用。“不看別人的戲，就演不好自己的戲。”給平淡的文字加一些“調味料”，在表達時體現在“繪聲繪色”。教師“有味”地復述故事，能大大激發學生的復述期待，讓學生有所感悟。如何做到讓文本中的語言文字變得“立體”“生動”呢？教學時需要通過重點詞語的理解，聯系生活實際、詞語比較、句子比較、看圖理解等方式來加深學生的感悟和體驗，再把這些感悟和體驗化為語言、動作、表情，能讓自己的外在表現吸引聽者，這樣一來，“有味”的復述就會水到渠成。例如教學《揠苗助長》這則寓言故事時，就可以抓住幾個關鍵詞“焦急、巴望、筋疲力盡”。教師可作復述示范，演繹好“巴望”，“巴望”不僅僅是希望，而是極度的渴望，種田人渴望到了天天到田邊去看的地步。創造性地演繹好“焦急”，種田人又很焦急，該怎么辦呢？他終于想出了一個“好辦法”：把禾苗一棵一棵往高里拔！種田人一心想讓禾苗快快長高，在拔的時候，必然苦中有樂，走進種田人的內心世界，我們定能聽到他樂滋滋言語：“我的小禾苗呀，拔一拔呀，快長高呀！長得賽過大樹才好呢！”種田人累得筋疲力盡，又會有怎么樣的動作呢？心里又想些什么呢？可在復述中用動作、語言的形式加進來。教師復述后，讓學生把觀察到的進行總結，引導學生尋覓繪聲繪色復述故事的秘訣：記（記住臺詞），想（想象空間），演（動作表演），講（活靈活現）。在形象生動、具體可感的教學情境中，去培養學生豐富的想象力和創造力，“復述”無疑是最符合兒童認知特點的方法之一。

4.補寫留白，練習“有據”地復述故事

故事類文本的結局常常“沒有結局”，這給我們的課堂留下了豐富的教學資源。補白，就是一種很好的拓展復述訓練點。學生在原文的學習上，獲得豐富的情感體驗，并在自己的語言系統中，搜尋、整合、創造，然后進行較為清晰、流暢、規范的表達，于是，文本在學生的“復述”拓展中獲得了重生。例如《普羅米修斯》這篇課文，復述時可以加上想象人們獲得火種后歡欣鼓舞的場面，這在課文中并沒有提及，但是可以結合文中描述的人類沒有火種前的困苦生活加以對比聯想，人們在獲取火種后生活上得到的便利。再如《扁鵲治病》中的結尾“不久，蔡桓公病死了”，在他病死之前，他會想些什么或者說些什么呢？這樣的“補白”對感悟蔡桓公這個人物形象、理解寓意有一定的幫助，可以在復述時添加。

除了以上的幾種策略，教學中，我們還可以進行其他“創造性”地復述，比如改變人稱，改變體裁。復述的形式也是多樣的，除了個人復述，還可以合作“復述”，比如分角色復述。總而言之，“復述”的課堂，離不開教師的鼓勵和“個性”的表達。

有效的復述，能培養語感，提高學生的表達能力，提升學生的思維品質。有效的復述指導，能提高課堂效率，激發學生的語文學習興趣，轉變學生的學習方式，提升學生的語文素養。打開語文課堂的“復述之門”，讓平面的語言文字“活”起來，讓故事里的生命走進兒童的內心！

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作者簡介：

程凡（1989.10-），女，湖南人，漢族，本科學歷，二級教師，研究方向：小學語文。