論培智兒童主題活動課程的開發與實施

張帆

【摘要】主題活動課程經過其自身的積累和沉淀，確定了課程地位，其更加強調生活體驗的組織形式，符合培智兒童身心特征。筆者以自主開發的精品課程《生活自理我能行》為例，探討了培智兒童主題活動課程的開發與實施策略，包括課程目標的確立依據、相關政策及實際需求;內容的選擇參照兒童現狀及課程理論;實施過程運用直接教學及分組的方法;課程評價關注目標的同時，注重評價的多元化。

【關鍵詞】培智兒童;生活適應;課程開發;課程實施

教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確規定：“從小學到高中設置綜合實踐活動并作為必修課程，其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育。” 2017年頒布的《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》開篇提出：“堅持教育與生產勞動、社會實踐相結合。”對于培智兒童來說，自立自強、掌握勞動技能尤為重要。然而，特殊學校教師在對活動課程的理解、開發和實施方面，由于沒有相關標準，往往無所適從。基于此，筆者以自主開發的精品課程《生活自理我能行》為例，探討培智兒童主題活動課程在開發、實施環節中的若干細節。

一、課程目標的設定

培智兒童的家長對學校有哪些訴求？工作在一線的特殊教育教師最為了解。有家長時常會抱怨孩子在家里尿濕褲子，打翻餐盤。有的家長說：“我希望他先學會自理，再學習其他的。”有的家長說：“我希望他能夠自己照顧好自己，這樣我也就放心了。”有的家長說：“我希望他不要越長大，越懶惰，整天在家里看電視，要學會做點事才好。”對于培智兒童的家長來說，日常看護的壓力遠遠大于教育的壓力。培養培智兒童自理能力是切實訴求。良好的自理能力不僅可以減輕家長的身心負擔，還是培智兒童全面發展的基石。筆者開發的精品課程《生活自理我能行》主要圍繞培智兒童的生活自理能力主題展開，旨在提升培智兒童適應生活的能力。在課程的開發過程中，筆者始終對課程開發的目的持有敏感性，并使在實踐中得到升華。

該課程的總目標：培智兒童能從主題活動課程中獲得良好的個體體驗，在學會扣紐扣、疊襪子和洗毛巾三項基本生活技能的同時，使大腦相關區域反射能力及手部操作能力得到鍛煉，掌握客觀的規律和方法，提升適應生活和解決問題的能力，初步建立起獨立、自主和樂觀的生活態度。這也符合了2017年頒布的《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》明確提出的價值體認、責任擔當、問題解決、創意物化四個方面的課程目標。

第一，價值體認方面。通過主題活動課程的學習，理解獨立、自強、勤勞等優良品質的具體內涵，初步養成獨立自強、勤勞踏實、熱愛生活的態度。

第二，責任擔當方面。體驗到自己是獨立的個體，進而自己的事情自己做;體驗到自己是家庭的成員之一，進而力所能及地幫助家人做事;體驗到自己是班級中的一員，進而熱心幫助身邊的同學。

第三，問題解決方面。學會自己扣紐扣、疊襪子、洗毛巾。對于這些生活中的小事，在學校不依賴教師和阿姨，在家里不依賴爸爸、媽媽，自己的事情自己做。

第四，創意物化方面。通過動手操作實踐，鍛煉手眼協調能力，掌握基本的生活技能和技巧，運用自己所學服務自己的生活。

二、課程內容的設計

在主題活動課程實施前，教師要有整體的規劃，然后再進行開發。筆者自主開發的《生活自理我能行》主題課程，有賴于“情景中心論”理論的支持。該理論主張學校應關心學生畢業離校時世界將要發生的情況，要據此來培訓青少年，使他們善于適應做成人時將要遇到的情景。這個理論觀點，同樣適用于培智兒童。培智兒童未來要面對的最大問題是適應生活、適應社會。因此，主題活動課程應為其將來在社會中獨立生活奠定基礎。

《生活自理我能行》精品課程是圍繞生活自理能力展開的，適用對象主要是低年級培智兒童。以筆者任教學校為例，我校要求1～3年級培智兒童掌握如下生活自理技能（見表1）。

在開發主題課程的過程中，教師應遵循若干原則。第一，“自主性”原則。教師應通過游戲等方法給培智兒童提供選擇課程主題的機會，因為他們對動手操作的內容頗感興趣。第二，“實踐性”原則。教師在選定主題后要不斷考量這個主題的學習是否能夠解決培智兒童的實際生活問題，使其得到生活體悟。第三，“開放性”原則。教師應思考如何引導培智兒童將課堂所學知識和技能運用到學校、家庭和社會等場景中。例如，扣紐扣、疊襪子和洗毛巾這三項技能，源于真實生活，經過在課堂上的學習和鍛煉，再回歸到生活中去。第四，“連續性”原則。對于同一個主題內容，教師應考慮到低年級學生要學什么、中年級學生要學什么、高年級學生要學什么，在各個年級之間做好銜接和過渡。第五，體現課程的德育功能。德、智、體、美、勞全面發展，不應只是一句口號。要想自立，先要自理，對普通兒童如此，對培智兒童更甚。

最終，筆者將《生活自理我能行》系列課程分為三個主題，并各為一個課時：扣紐扣、疊襪子和洗毛巾。這三個主題是培智兒童特別是住宿兒童日常生活中每天都要做的事。扣、疊和搓洗的動作相對簡單，低年級培智兒童可以理解并能夠模仿和記憶。每個課時對應獨立的主題，主題和主題之間有難易梯度，在實際應用中可針對培智兒童的學習能力和學習進度進行調整。具體課程內容設計詳見表2。

三、《生活自理我能行》課程的實施

在《生活自理我能行》課程開發完成后，筆者將其實施于實際教學中。授課班級有12名兒童，屬于低學段。兒童最小年齡8歲，最大年齡11歲。大部分兒童的殘疾類型是智力障礙，也有腦癱和自閉癥。從殘疾程度來看，8名兒童屬于二級殘疾，4名兒童屬于三級殘疾。據醫學適應行為量表對該班兒童表現評分，多數兒童屬于中等缺損程度，少數兒童為重度缺損程度，班級整體兒童程度為中重度。通過量表對全體兒童的自理能力進行評估，一半以上的兒童得分處于中等偏下水平。面對此等程度的殘疾兒童，授課內容不能太難，因此《生活自理我能行》恰好合適。

在主題活動課程實施前，教師要評估兒童對課程內容的最終掌握程度。心理學家維果斯基的“最近發展區理論”，將兒童的發展劃分為兩種水平：一是兒童現有水平，二是兒童可能的發展水平。二者之間的差距叫作最近發展區。教師要對每一位學生的能力現狀進行評估和記錄，幫助學生從現有水平到達其可能的發展水平。

筆者將該班兒童分為A、B、C三個組，主要依據兒童的智力水平、現有能力水平、學習能力、學習習慣和語言發展現狀等進行分組。針對全班12名兒童，通常情況下每個組有4名兒童。A、B、C小組對應了A、B、C作業單。相對而言，三組兒童的能力從高到低分布，即A組兒童接受能力和適用能力較強，B組次之，C組最差。對兒童進行分組，可以使教學過程更具針對性，這主要體現在教學方式、教師輔助方式及課后評價上。與此同時，教育的公平性不可忽視，三組之間應保持動態平衡。根據兒童的課堂表現，教師要及時做出組別調整。

在課程實施過程中，休伊特等人提出的“直接教學程序模型”具有一定的借鑒意義，即通過引導學生練習，讓其掌握學習內容。筆者在實際教育教學中發現，針對A、B、C三組兒童，采用不同的教學程序，教學效果最佳。A組兒童學習能力較強，有一定的探索能力。筆者采用了“呈現—練習—反饋”的教學程序，演示一次就能實現教學目標。B組兒童學習能力一般，探索能力有待加強。筆者采用了“呈現—練習—反饋—練習—反饋”的教學程序，經過筆者兩次反饋和糾正，減少了其畏難情緒。C組兒童學習能力較弱，探索能力有待激發，需要采用更多環節的教學程序“呈現—練習—呈現—練習—反饋”。筆者兩次示范，兒童兩次練習，最后給予反饋，反復練習，強化其記憶。

以“我會疊襪子”一課為例，筆者闡述了A、B、C三組不同的教學程序，主要考查課程內容如何得到有效實施。A組兒童阿俊，8歲，輕度智力障礙，模仿能力強，有一定的探索能力，性格情緒佳。在學習疊襪子的過程中，通過觀看教師的課堂示范，他很快掌握了主要操作步驟，主動舉手，走到講臺前進行嘗試，重合、向上卷起和整理這三個步驟完成得非常好，但是最后一個步驟“用襪口將襪子包住”沒能完成好。這時，筆者及時進行反饋，對于前面三個步驟給予其肯定和贊揚;同時，示范最后一個步驟一次，再次讓他模仿。他很快領會了動作要領，完成最后一個步驟。筆者也及時給予了肯定。在集體練習時間里，A組兒童一般不再需要動作示范或輔助。然而，教師的反饋必須及時給出，一般情況下給予言語提示即可。

B組兒童阿茵，9歲，腦癱，模仿能力一般，性格比較乖巧內向。在學習疊襪子的過程中，通過教師的動作示范，她理解了主要的操作步驟，但在操作過程中存在一些問題。在練習環節中，她做的第一個步驟（重合）完成較好，但在第二個步驟（向上卷起）時，沒能做到對齊，凌亂一團的襪子顯然很難進行“整理”和“包住”。筆者及時給予了反饋，告訴她不足之處是襪子在向上卷起時沒有對齊，同時給予動作示范一次，讓她模仿。她模仿的過程還是不太順利。于是，筆者再次及時進行了反饋，但不再是動作示范，而是言語提示：“一定要對齊哦。”她再一次獨立練習，順利完成疊襪子的學習任務。B組兒童學習能力雖不如A組兒童強，但是具有一定的學習能力和觀察能力，不需要教師過多的動作示范和助教的動作輔助，一次或多次的言語提醒就可以引導其完成學習內容。在實在完成不了的情況下，教師應及時給予動作輔助。

C組兒童阿雯，10歲，重度智力障礙，學習能力有待提升，注意力難以集中，對感興趣的內容有一定的模仿能力，情緒不穩定。通過教師的動作示范，她無法掌握操作要領，在學習疊襪子的過程中，全程需要助教教師和她一起完成。在練習環節，助教教師動作示范一次，她在助教教師的幫助下模仿一次;主教教師動作示范第二次，她嘗試獨立模仿一次;在其完成得不夠好的情況下，助教教師及時給予其動作輔助和言語提示。在整個過程中，她樂于參與，注意力集中的時間比平時長一些，沒有發脾氣。通過一節課的學習，她能夠將兩只襪子重合在一起，并且嘗試向上卷起。

在課程實施過程中，教師應給予兒童充分的練習時間。《生活自理我能行》系列課程中的每一個課時，都將一半以上的課堂時間給予兒童練習。在操作練習的環節中，教師應給予兒童幫助，并鼓勵兒童與兒童之間進行交流。具體教學流程見表3。

在課程實施過程中，教師要始終保持多學科交叉的多元意識。鐘啟泉在《課程的邏輯》中提道：“綜合實踐活動的價值是智慧統整與知識統整。”現代社會是多元化的，兒童所學習到的知識將來實際運用時是以多元融合方式呈現的。在課程的開發和實施過程中，教師應清醒地認識到這一點。例如，在課前活動環節，教師可以加入音樂律動和唱念內容，如手指游戲“美麗花蝴蝶”、音樂律動“幸福拍手歌”;在點名環節，加入點數的數學概念，如游戲“數一數班級多少人”;在日常提問環節，加入地理知識，如天氣觀察、季節觀察、星期和日期等，從而幫助兒童形成多元思維方式，促進其發展。

在課程實施過程中，教師還要體現醫教結合的理念。在課程實施前，教師應了解兒童的醫學報告。課堂流程要保持節奏松弛有度、內容勞逸結合，如課前律動給兒童的身體和大腦熱身，課后引導兒童在優美的音樂中放松身心。

在課程實施的最后，教師要注重與家長保持良好的溝通。主題活動課程與生活息息相關，而家長在兒童生活中的作用不可忽視。教師可通過家長會、電話及現代通信手段與家長保持溝通，讓家長了解兒童在學校所學的知識，全程參與家庭作業的完成過程。良好的家校溝通能夠更好地促進兒童發展。

四、課程效果的評價

教師可參照總目標和分目標，評價學生是否實現了課程目標。以精品課程《生活自理我能行》為例，評價兒童是否學會獨立扣紐扣、疊襪子和洗毛巾這三項基本生活技能;在生活中是否能夠做到自己的事情自己做、力所能及地幫助自己的家人、熱心幫助身邊的同學;是否理解了勤勞等優良品質的含義并在生活中做到勤勞獨立、不懶惰;是否能夠通過主題活動課程的學習，掌握一定的生活自理技能服務自己的生活，初步建立自主、樂觀的生活態度。實踐證明，通過該課程的學習，大部分兒童都能夠掌握這三項基本生活技能，并能夠做到自己的事情自己做。

對這三項基本生活技能的考查，教師可以通過操作和考核的方式進行。主題活動課程的目標，不能僅局限于技能的掌握，更重要的是價值觀和行為習慣的建立。關于價值觀方面的考查，是一個長期的教育和內化的過程，主要通過教師和家長對兒童的行為進行日常觀察和評估。

課程評價不應局限于課程目標的評價，應注重評價的多元化，關注其他諸多因素，如課堂中師生、生生的互動關系。古話云：“親其師，信其道。”教師與兒童保持良好的互動關系，也是課程實施的關鍵所在。教師對兒童性格及行為習慣的深入了解，是良好互動關系的基礎。在精品課程《生活自理我能行》中，兒童表現出對授課教師和授課內容的喜愛。而教師與兒童之間良好的互動關系，則能夠保證所有課程設計得以順利實施。同時，兒童與兒童之間保持良好的互動關系，形成友善的學習氛圍，從而能夠互相啟迪、共同進步。

兒童在課堂上獲得的其他領域的收獲，同樣值得關注。例如，通過大量的操作練習，手眼協調能力得到了提高;通過與同伴合作學習，社會交往能力得到了提高;通過與教師的互動，學習到了解決問題的方法和規律;通過對學習內容的完成，增強了自信心，提高對自己生活的掌控力。有的兒童雖然未能實現學習目標，但其軀體及大腦確實參與和體驗了整個學習過程，同樣會有所收獲。

總之，一切為了兒童。正如杜威所說，教育應該“以兒童為中心”“兒童是起點，是中心，而且是目的。兒童的發展、兒童的生長，就是理想所在” 。最后，教師應始終保持清醒的頭腦，避免將主題活動課程與學科課程對立看待，否則會面地認為學科課程是系統的學習知識，而主題活動課程就是為了活動而活動。總之，教師要避免使主題活動課程陷入盲目的熱鬧。

【參考文獻】

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