論語勢曲線圖在朗讀教學中的運用

周永祥

一、學習性朗讀與朗讀教學

朗讀是朗聲地讀，它將無聲文字轉化成有聲語音。朗讀教學是文本閱讀教學的重要組成，這既是對課程標準要求學生具備一定朗讀能力的呼應，也是賞讀文本的應然，特別是音樂性強的文本，朗讀往往成為教學的重頭戲。那么如何更好地開展朗讀教學，提升成效呢？

首先要區分的是，中小學課堂教學中的朗讀大多屬于學習性朗讀，而非社會生活情境下的交際性朗讀。學習性朗讀側重考慮的是朗讀者與朗讀材料的關系，注重朗讀者對材料的理解、欣賞，并揣摩如何音聲化地表達，而較少引入或針對特定聽眾。課堂里的師生是朗讀教學活動的組織、實施和評價共同體，即便是教師，也要站在學生的立場，針對他們的朗讀狀態和學習心理適時調整開展教學。所以，師生雙方都不是真正意義上的獨立的聽眾，這樣的朗讀也不是純粹的朗讀者朗讀與聽眾接受的互動過程。基于此，以下所談朗讀皆指中小學課堂教學情境下的學習性朗讀，未將聽眾對朗讀者和朗讀行為的影響列入討論范圍。

其次要明確朗讀教學的目標。代順麗認為，“語文朗讀法”是“‘語音呈現和‘信息加工內外協同進行的學習方法”，“‘語文朗讀法的軌跡是從‘不理解指向‘理解，而‘社會性朗讀的軌跡是從‘理解指向‘再現理解、表演理解。‘語文朗讀法和‘社會性朗讀的差距在于‘理解。正是這個‘理解差距，決定了‘語文朗讀法的‘教學企圖是‘促進理解、建構意義，而不能是‘再現理解、表演理解。”①如將“語文朗讀法”定性為學習方法，那就不能與“社會性朗讀”這種朗讀行為相提并論，而應該將語文朗讀與社會性朗讀進行比較。錯誤根源于作者僅視朗讀為方法、工具，作用只在“促進理解、建構意義”。照此解釋，倘若學生形成了文本理解，不就可以得魚忘筌而無需在教學中繼續進行朗讀了嗎？事實是，文本理解后的朗讀尋常可見。我們應圍繞朗讀自身而不是將其附屬于他，探尋朗讀規律，確立教學目標。

語文學習不只是獲取知識和技能的過程，也是內在經歷與情感體驗的過程。朗讀同樣如此，它既能促進文本理解，也可以固化、再現閱讀感悟，同時獲得聲韻的刺激和美感，最終達成心目口耳的合一，感官中徘徊縈繞著的皆是此文此景此情、此聲此調此韻，從而形成長久記憶。我們可以認為，朗讀教學的目標在于通過教學朗讀，學生能夠準確而深入地理解文本，提升音聲化地表達閱讀感悟的能力，在朗讀體驗過程中獲得心目口耳合一的美的享受。

再者，我們需要確定朗讀教學內容。朗讀所呈現的外在語音的起伏流動，其內里是朗讀者對朗讀材料的心理感應過程，朗讀并不是對朗讀材料客觀的被動的原樣再現，而是融進了朗讀者的主觀理解和再創作，是朗讀者對朗讀材料主動加工的過程。當然，加工應當基于朗讀材料，而不能隨心所欲恣意妄為。可以說，朗讀是朗讀者和朗讀材料相互制約、形成共鳴的產物。朗讀材料以怎樣的語音形式呈現，影響因素有三——朗讀材料所反映的內容與情感的樣貌和特點，朗讀者對朗讀材料的心理感應，以及朗讀者對音聲化處理方式的選擇。三因素交織依存，互相成就。

因此，朗讀教學主要內容可歸納為：一是引導學生構繪朗讀材料所反映的內容的樣貌，捕捉其中蘊藏的情感的特點，對朗讀材料形成共鳴式心理感應;二是幫助學生運用朗讀技巧將心理感應妥帖地轉譯為語音，體驗朗讀之美。

二、語勢曲線圖及其繪制方法

朗讀是精妙的，個中道理有時甚至難于言傳。張頌就曾言，對朗讀的音聲性的研究，“是指對有聲語言的聲音形式的探求，是‘成于外而化乎內的過程的研究”，“恰恰是這聲音形式，瞬息萬變，稍縱即逝，因情而異，因人而異，難于捕捉，難于描述，更難于具體把握。”“將來，也許會出現某種描寫聲音形式的方式、方法（這里指的是用語言，而不是指用儀器），但那也只能成為某一次朗讀的聲音記錄，而絕不可能成為另一次朗讀的‘藍圖。換句話說，這種描寫或記錄，只具有結果意義，而不具有原因意義。”②聲音形式難以用語言描寫，課堂中的朗讀就更難以用語言指導了，無怪乎教師有時只能用“高一點”“低一點”“快一點”“慢一點”之類的提示矯正學生的朗讀。聲音的高低強弱長短是相對的，需要度量或參照標準，“高一點”是較誰高一點？“一點”又是多少？即便不是物理上聲音分貝值的精確要求，也該有個大致參照。含糊提示不可能成為具有“原因意義”的“另一次朗讀的‘藍圖”，帶給學生的只有揣測與試誤。于是教師只能祭出朗讀示范，學生依樣模仿。

朗讀“成于外而化乎內”，對聲音形式的考量背后，必然涉及朗讀者對文本的理解和接受。另外，朗讀教學既要讓學生知道以怎樣的聲音形式讀、為什么這么讀，教師的解說還要形象簡明，所介紹的朗讀方法能夠讓學生獨立運用、反復運用，并且保障相同朗讀材料有相似朗讀結果，而不是一次一個樣。高難度下，我們不妨也不得不換個思路。既然無法言傳，何不試試他方？

曲線圖普遍用來標示事物的發展趨勢，一目了然，直觀易懂。我們也可以將它引入朗讀教學，用來標示朗讀時一連串語音組成的語流的走勢，亦即語勢，而線條的走向標示出的還有主導語勢的朗讀材料的變化與朗讀者內在情緒的流動，一圖多用，簡單易行。

語勢曲線圖包含朗讀語音參照標準線、語勢變化曲線、各段語勢變化所對應的朗讀材料中的關鍵字詞句段及讀法提示三個主要組成部分。試以下圖為例詳細解釋。

圖中直線x為朗讀語音參照標準線，代表朗讀者正常朗讀發音的高低和強弱程度。A點代表朗讀起始點，E點代表結束點，B、C、D三點代表語音前后發生轉折的拐點，它們串聯起的曲線標示整個朗讀語流的起伏走勢。①②③④則代表同一段語流走勢所對應的朗讀材料中的典型字詞句段。

該語勢曲線圖將朗讀材料、朗讀者對朗讀材料的心理感應和朗讀語流三者的狀態變化融為一體，既便于分析文本、展示解讀過程，也利于朗讀者直觀感知、選擇恰當的朗讀方式，體驗朗讀學習過程，從而實現朗讀教學目標，落實朗讀教學內容。

前人研究語勢常根據其大體走向區分出波峰、波谷、半起等基本類型，而實際情形要豐富和復雜得多，面對具體材料要具體分析，不可拘泥。

繪制語勢曲線圖要處理好三方面內容。第一，能準確判斷語流的發展趨勢和升降速度。語流趨勢可能升或降，也可能前后持平，例如圖中從D點到E點不升不降。升降速度有迅速和平緩之分。第二，注意語流始末點和拐點語音高低、強弱程度的比較。這種比較不只是各點與參照標準線的比較，還指高點之間、低點之間的比較，如圖中A點語音高于或強于C點，而B點則低于或弱于D、E兩點。第三，篩選標注關鍵字詞句段與讀法提示。語流前后拐點是語勢曲線圖的支撐點，它們所對應的朗讀材料中的字詞句段必須精準定位，而同一段語流走勢所對應的朗讀材料中的字詞句段則可擇取典型，避免教學內容繁雜、曲線圖擁塞。這些字詞句段在圖里可用字母、數字等代替，對其具體賞析和讀法提示則在原文中圈點標畫，當然，也可以適當選些重要的字詞句段及讀法提示直接抄錄、注明在圖中，但應保持圖的簡明扼要。

三、例談語勢曲線圖在朗讀教學中的運用

運用語勢曲線圖開展朗讀教學大致可以參照三步教學流程：首先，解讀文本、揣摩朗讀和繪制語勢曲線圖可以同時進行，邊賞邊讀邊繪。而后，對照繪制好的曲線圖，學生放聲朗讀，凝固、升華對朗讀材料整體的閱讀體驗，獲得多感官的刺激與享受，內化曲線圖。最終，學生能夠脫離語勢曲線圖獨立朗讀材料。

朗讀教學材料可以是句段，也可以是詩文全篇。以句段為例者眾，以全篇為例者寡，尤其是篇幅較長的文章。試以統編教材八年級下冊第一單元《安塞腰鼓》全文為例，展示語勢曲線圖在朗讀教學中的運用。

從安塞腰鼓表演的時間看，本文可分為表演前的第1至4段、表演中的第5至27段和表演后的第28至30段共三個部分。從動靜狀態看，三部分大體上由靜到動終歸于靜。動態表演過程歷來是教學關注的焦點，而前后兩部分易受忽視，尤其對文章首尾兩種靜的不同缺少審辨。以下詳析文本。

“一群茂騰騰的后生。”“茂騰騰”將文本起點定在高位，仿佛生命力蒸騰直上。寫作內容的氣勢隨后減弱，南風“咝溜溜”“吹動”，畫面是小小的清爽。“他們的神情沉穩而安靜”，聲響感也消失了。“緊貼在他們身體一側的腰鼓，呆呆的，似乎從來不曾響過”，“呆呆的”本就滯澀，“似乎從來不曾響過”更給人曠日彌久的喑啞感。文本開篇，語勢一路下行。

第5段起語勢急轉，“但是：”“看！——”“一捶起來就發狠了，忘情了，沒命了！”表演開始就火熱。對表演場面和觀眾觀感進行描述的部分可以分為四層，分別以第13與17段“好一個安塞腰鼓！”第22段“好一個黃土高原！好一個安塞腰鼓！”第24段“好一個痛快了山河、蓬勃了想象力的安塞腰鼓！”以及第25至27段三個“愈捶愈烈！”間隔開，從贊頌激昂的安塞腰鼓，到歌頌厚重的黃土高原，再到寫作對象擴展至山河，以及混同、升華在舞姿與鼓點中的人生的“痛苦和歡樂，生活和夢幻，擺脫和追求”，內容逐層遞進，情感漸次增強，語勢有序上行。

極動之后遽然極靜。“當它戛然而止的時候，世界出奇地寂靜，以至使人感到對她十分陌生了。”“簡直像來到另一個星球。”第28、29段內容看似一致，不分段也無礙理解，卻分段排列，倘若置身其境，就能發現作者的用意。表演戛然而止，瞬間讓人對寂靜的世界“十分陌生”。不過“十分”還嫌不夠，那陌生到什么程度呢？無法形容。略加思索，勉強用“簡直像來到另一個星球”比方。另一個星球是哪個星球？它又是什么模樣？不知道！總之，對身在何處都產生了懷疑！分段陳述，正突出了鼓聲驟然消失后聽鼓人內心的突變、奇異、思索和幾近失語。此刻心緒的混茫自然不是開頭“呆呆的，似乎從來不曾響過”能夠比擬的，語勢下行到最低谷。待緩緩回過神來，“耳畔是一聲渺遠的雞啼”，這聲雞啼把人物又拉回到人間，第30段語勢略上行，稍高于開頭的“呆呆的，似乎從來不曾響過”。

文本內容起落明顯，幅度較大，師生需要慎思、明辨、沉浸，與文本形成共鳴，才能賞析得明徹、繪制得準確、朗讀得妥帖。試繪制《安塞腰鼓》語勢曲線圖如下：

A、G點分別代表朗讀的起始點和結束點，B、C、D、E、F點為語音發生轉折的拐點。B點到C點、D點到E點均為直升直降的語勢，升降速度極快，體現安塞腰鼓突響和突止的表演特點。從A到G各字母也代表始末點和拐點所對應的朗讀材料中的字詞句段，分別為第1、4、5、25～27、28、29、30段。而帶圈數字分別代表同一段語流走勢所對應的朗讀材料中的典型字詞句段（⑤代表E點到F點，⑥代表F點到G點）。師生在黑板上繪圖時，如空間足夠，可將代表性字詞句段擇要標注圖中，并提示朗讀時聲音的高低強弱長短、停頓及語速的快慢，使圖、文與讀法結合得更緊密、形象，如A代以“茂騰騰（高、強）”字樣（括號中文字為讀法提示，也可用朗讀符號替代，下同），①處順著語勢下行漸次標注“咝溜溜、吹動（低、弱）”“沉穩（停頓）而安靜（更低）”，B代以“呆呆的（停頓），似乎從來（稍強、拖長、停頓）不曾響過（最低、弱）”。

語勢曲線圖的繪制過程也是解讀文本、揣摩朗讀的過程，而繪制完成后則由學生依圖與脫圖體驗、磨合，享受朗讀，展示成果。

參考文獻

①代順麗.語文朗讀法的本質及類型[J].課程·教材·教法，2016（6）：91-96.

②張頌.朗讀學[M].北京：中國傳媒大學出版社，2010：17-18.

[作者通聯：江蘇常州市鐘樓實驗中學]