混合式學習對大學生英語口語學習動機的影響

（岳陽職業技術學院 國際教育學院，湖南 岳陽 414000）

隨著信息技術在教育領域的不斷深入，混合式學習被應用于多個學科教學領域，并取得些許成效，它倡導把常規的群體教學和現代化的網絡教學優勢融合起來。教育部發布的《大學英語教學指南》（2017 最新版）和《教育信息化2.0 行動計劃》（教技〔2018〕（6 號））等多項文件明確提出，大學英語教學要緊跟數字化時代，充分利用現代信息技術為英語教育教學服務。由此可見，發揮現代教育技術優勢，持續推動信息技術與教育的有效融合是深化我國大學英語教學改革的重要舉措[1]。教師不斷提高專業素養、更新教學理念和教學策略是重要的外部保障，但學生能否產生有效學習，有多方面的原因，其中學習動機就是最直接的影響因素，起著重要的助推作用[2]。因此，教師如何激發學生的學習動機，提高學習效率，是一個亟待攻堅的課題。本文旨在探究大一學生的英語學習動機現狀及混合式學習模式對學生英語口語學習動機的影響，有助于豐富大學英語教學組織形式和優化學習過程，從而提升教學效果。

1 研究方法

1.1 研究對象

本研究選取了醫學專業大一學生作為研究對象。前測結果顯示，兩個班的英語口語水平沒有顯著差異，屬于平行班，因此確定1901 班作為實驗班，1902 班作為控制班。由研究者使用相同的教材、不同的教學模式進行實驗。在實驗班，教師設計了線上學習和線下教學相結合的混合式學習，控制班則采用常規的課堂面授模式。實驗時間從2019 年9 月持續到2020 年1 月，歷時一個學期。

1.2 研究工具

1.2.1 問卷調查

本次研究設計了兩套問卷，問卷1（15 個問題）探討大學生英語學習動機現狀，問卷2（18個問題）探討混合式學習對學生英語學習動機的影響。問卷的設計參考了由Garrison,Anderson,Archer 三位學者于2001 年提出的探究社區模型COI（Community of Inquiry）[3]，Garrison 等人對混合式學習的特點和優勢進行了細致的分析和研究，提出了三感說，即：社區臨場感、教學臨場感、認知臨場感，他們認為只有當這三種臨場感都達到較高的水平時，混合式學習才會發揮最大效應。COI 模型是建立在建構主義理論基礎之上，近十年來，世界各國的學者在各自的教學領域中，對該模型進行驗證，已證明了COI 指導混合式教學課程的設計、實施和評價的有效性。將混合式學習細分成幾個維度，如情景感知、學習資源、學習策略、自主學習能力、教學組織及評價形式等。問卷均按照Likert 五點量表形式設計，采用匿名形式填寫。

為確保問卷調查的可信度，研究者對問卷進行Cronbach 的Alpha 值檢驗，檢測結果分別為0.904，0.915，均>0.9，說明問卷量表的可信度較高。

1.2.2 訪談

為進一步探索實驗班的學生在混合式口語學習中的學習動機狀況，研究者設計了4 個問題對6 名學生進行訪談，定性記錄學生在混合式口語學習下的動機變化。

1.3 研究過程

1.3.1 設計問卷和訪談題目

根據COI 三個關鍵要素的內涵并結合學習的內部動機和外部動機特點設計問卷1（15 個問題）、問卷2（18 個問題）和4 個訪談問題，問卷分為學習方法與學習策略、自主學習能力、情景感知、學習資源、教學組織及評價形式五個維度。

1.3.2 問卷調查和訪談

課題組于學期初和學期末對90 名大學生發放問卷，整理并分析數據。在學期末，課題組在實驗班選取高、中、低三個層次各兩名同學進行訪談并為其編碼，6 名學生分為3 組，學生A 和學生B 為高水平組，學生C 和學生D 為中等水平組，學生E 和學生F 為低水平組。對訪談錄音進行了逐句轉錄并做系統分析。

1.3.3 混合式英語口語教學模式及教學過程

基于混合式學習特點，課題組借鑒國內外多名學者的研究設計了混合式大學英語口語教學模式（見圖1）。

1）教學準備階段

教師作為教學的設計者和組織者，首先要認真分析教材和教學主體。教師需研讀教材、立足教材、超越教材，才能明確教學的重難點；最重要的還應備學生，只有了解了學生的心智水平，才能制定可實現的教學目標，才能選擇恰當的學習資源。其次，教師根據教學目標和教學內容，選擇線上線下教學資源和教學方法。最后，教師創建可行的學習交流工具，以便隨時指導學生的學習，電子郵件、QQ、微信、MSN 等聊天工具都可供師生交換信息、共享觀點。有研究表明，相比面向老師提問題的真實環境，這些現代化的虛擬交流環境更受年輕一代學生的喜歡。

2）課堂學習

與傳統課堂相比，混合式學習課堂更注重以學生為中心。面對面學習的課堂主要是學生展示自己在網上學習的成果和問題討論，以問題為導向，以任務活動為載體激發學生學習動機實現語言輸出，教師則給予學習幫助、指導、反饋評價并布置新的學習任務。

圖1 混合式大學英語口語教學模式

3）在線學習

在線學習包括學生自主學習和教師指導下的學習。學生可以在網上自主性的搜集英語視聽學習資源，同時教師也給學生提供一些水平相當、與學生專業相關的線上資源，如智慧職教MOOC學院大學英語、中國外語微課、英語話中國（Say China in English）、TED 等。智慧職教MOOC 學院大學英語線上課程是結合本院健康服務專業群人才培養目標和崗位實際需求而建設的省級精品在線課程，現已開設3 期，包含了223 個教學資源，深受學生好評。該課程不僅融合了語言知識與健康服務專業知識，同時還融入了課程思政，結合教學主題探討與醫學職場有關的思政素材，幫助醫衛類學生培養醫者仁心、守時惜時、尊重他人、敬畏生命等良好的職業素養。“英語話中國”視聽課內容多元，全英文講解中國各地的風土人情、名山大川、風俗文化，助力學生拓寬知識面，構建文化自信，增強文化自覺，培養學生的綜合文化素養。學生在線上學習過程中有疑惑或者心得均可通過學習平臺或聊天工具與團隊成員或者老師分享與討論，也可由組長收集到課堂上集體討論。混合式學習增強了學習的對話性、溝通性和協商性，學習動機隨之增強，學生在溝通和對話中，學習、構建和創造新知識。

4）學習評價與教學調整

混合式學習課堂的評價不僅評價學生的知識學習，還要評價學生團隊協作能力、學生自主學習能力等，形成性評價與總結性評價相結合、學生自評和教師評價相結合，以評促學，激發學生清晰地認識自己的成績和不足從而更有效的開展學習。教師根據學習評價修改和調整學習計劃，進行新一輪的教學準備。

2 結果與討論

2.1 英語學習動機現狀分析

在學期初，研究者對實驗班和控制班進行了學習動機現狀的問卷調查。調查發現，控制班和實驗班的學生學習動機強度均值分別為80.5，81.5（滿分為100 分）。獨立樣本t 檢驗結果為0.2，P 值>0.05，沒有顯著性差異。內部動機類型的均值情況為學習方法與學習策略3.83，自主學習能力3.62，外部動機類型的均值情況為情景感知3.91、學習資源3.8、教學組織及評價形式3.72，外部動機型>內部動機，這表明學生學習英語的內部動機比較弱，不利于學習效率的提升。

2.2 混合式學習對英語口語學習動機的影響

學期末對兩個班學生發放90 份問卷，回收90 份，有效問卷90 份。

2.2.1 控制班

問卷調查結果顯示，控制班學生的學習動機強度均值為78.5，低于前測，配對樣本t 檢驗顯示無顯著性差異。學習方法與學習策略（3.78）、自主學習能力（3.6）、學習資源（3.8）與學期初相比變化不大，教學組織及評價形式（4.05）和情景感知（3.9）兩個維度的數值有所增加，說明學生對教師的教學評價和整體學習環境的滿意度有所提高，期末考核從某種程度上對學習動機產生了一定的影響。

2.2.2 實驗班

實施混合式學習模式的實驗班學生學習動機強度均值為84 分，獨立樣本t 檢驗P=0.02<0.05，說明差異顯著。在5 個維度的學習動機都有一定程度的提升，其中內部動機的均值為學習方法與學習策略4.3、自主學習能力3.9，外部動機的均值情況為情景感知4.33、學習資源4.17、教學組織及評價形式4.13。情景感知維度數值最高，混合式的學習環境對學生的學習動機影響最大。學習策略數值提高最大，說明混合式教學給學生提供了靈活多樣的學習方式，有效的提高了學生的學習動機。

訪談轉錄結果顯示，學生對混合式口語學習持肯定態度，在回答中提到了這種學習模式的多個優點，比如可以自己掌控學習、獨立思考、互動性增強、更多的練習口語機會等，混合式學習良好的學習環境和靈活的學習策略等特征有效激發了學生的學習動機，如：

“教師線上和線下相結合的評價和反饋讓我清楚了自己的不足和優勢，這大大增加了我的學習興趣。……。”（學生A）

“……豐富的學習資源拓展了我的知識面，讓我不斷接受新鮮的知識和挑戰……。”（學生B）

“……我喜歡線上討論，因為給我提供了一個冷靜思考的空間，讓我變得積極自信。”（學生C）

“從地道的英語視頻中我能糾正自己的發音，使我的學習有了方向性。……”（學生F）

2.2.3 影響口語學習動機的因素分析

在混合式學習中，選用合適的虛擬學習環境來支持在線學習的內容傳遞、促進線上師生之間的交流，具有實時和便捷等優勢，尤其是自主性比較強的大學生，對傳統的純課堂教學環境是一個很好的補充。學生能獲取的知識在互聯網大數據集體智慧的基礎上得到了前所未有的延伸和拓展。虛擬學習環境如在線百科、微信、Wiki 知識庫、知乎、開放式學習平臺如智慧課堂、智慧職教MOOC 學院等真實學習環境相融合給學習帶來了便捷，人類的智力也從中獲得空前的提升。虛擬學習環境和課堂真實環境相結合的混合式學習得到90%的學生的認可。

線上學習為學生創造了一種自主學習和自主探究的平臺，學生在彈性和互動性較強的環境中獲取知識并進行意義建構，是主動的學習參與者，是學習主體，這是建構主義學習理論的核心[4]。自主學習策略是內在因素，對學生的學習具有促進作用。自主學習能力提升的有效設計和有效使用能夠提高學生的學習熱情，激發學習動機。問卷中有80%左右的學生認為混合式學習有助于提升自己的自主學習能力。無論是線上還是線下學習中，學生以多種學習活動為載體，或自主或小組合作，學習語言知識和參加語言訓練，在對話和協商中實現口語輸出。數據顯示有76.7%的學生喜歡團隊協作學習，與他人交流和協作能夠碰出智慧火花和激發學習熱情。相比之下，學生的自主學習能力評價分值雖有所提升，但與其他維度相比并不高，有部分學生表示自己并不會主動去模仿視、音頻的語音語調（占15.3%），同時也有部分學生認為自己不會自主學習視音頻資源和主動做筆記（12%），這些都會直接影響學習的效果。

混合式學習中的線上線下環境能有效發揮作用，離不開教師的積極作用。混合式學習中，教師的有效引導、組織和評價對學生的學習起著助推作用。第一，教師是學生學習道路上的引路人，這種正面引導包括對學生具體學習任務的引導、時間分配的引導和情感態度等的引導[5]，涉及學習引導與學習動機關系的問題10 有86%的學生認可度。第二，教師通過設計有針對性的、可操作性的教學活動對學生的學習起到導航作用。在混合式學習中，教師設計教學活動需要綜合考慮多方面要素，如線上任務設計、交流平臺設計、線上線下學習銜接的設計、學習評價設計等，高質量的教學設計是有效學習發生的重要保證。問卷調查中有85.5%的學生認為學習活動的有效設計能增加學習熱情。第三，教師增加形成性評價的比例有助于學生發現弱點并及時改正，亦可強化其長處，激發學生學習激情，問卷中涉及評價和反饋的問題15 和問題16 分別有87%和91%的認可度。

3 結束語

由于人力物力所限，本研究只是以大一學生一個學期的口語水平變化數據來闡釋混合式學習模式對學生學習動機的影響，而且樣本量不大，因此具有一定的局限性。但該研究有助于信息技術背景下，教師更有效的設計英語混合式教學來激發學生學習動機并提高學習效率。并且基于中國英語能力等級量表，非英語專業的大學生英語水平要達到英語語言能力等級的五級[6]，能力水平相當于雅思口語考試5.5 分，普思口語考試37分[7]。但根據學生學期末口語成績來看，學生的實際口語水平仍然不太理想，英語運用能力較弱，離英語語言能力等級水平還有相當大的差距，這是今后英語教學亟需繼續思考并努力解決的問題。在今后的研究中，研究者應增加樣本量和精細影響學生英語水平的維度，進一步探究混合式學習如何更有效的提高大學生的英語學習水平和學習效率。