高職院校專業自我質量保證機制的基本組成要素研究

朱 婷

（長沙航空職業技術學院 湖南·長沙 410124）

2015 年6 月，教育部首次頒文提出 “試行專業診斷與改進”，[1]“診改”一詞開始進入職業教育研究視野。同年年底，教育部印發診改指導方案，明確要通過診改來促使高職院校在學校、專業、課程、教師、學生不同層面建立起完整且相對獨立的自我質量保證機制。[2]此后“診改”一詞風靡職業教育領域，至今熱度未減。短短幾年來，不少高職院校如火如荼開展診改探索，大家普遍關心宏觀層面的內部質量保證體系研究，各個層面完整且相對獨立的自我質量保證機制研究很少被人們關注。然而，高職院校要想進一步加快專業建設步伐，提高專業教學質量，專業自我質量保證機制的研究不可或缺，這不僅是對時代需求和政策要求的積極響應，也是高職院校專業教學的迫切實際需要。

1 專業自我質量保證機制的內涵

“質量”一詞，源于物理學。最開始，英國物理學家牛頓認為質量是指物質的數量，也就是衡量物質多少的量度。后來，隨著科學的不斷發展和進步，“質量”一詞的含義和內容也不斷地清晰和充實。據百度百科，質量是描述物質慣性的物理量。對教育教學而言，質量描述的對象當然是培養對象，或者通常意義上說是學生。質量是通過評價學生來反映學校教育水平的高低和教育效果的優劣。簡單來說，質量是學生接受教育后各方面素質變化的量度。

質量保證一般簡稱為QA，是英語QUALITY ASSURANCE 的首字母縮寫。關于質量保證的定義，目前有三種比較權威的說法。一是國際質量認證組織的ISO8402：1994 定義，質量保證是為了提供足夠的信任表明實體能夠滿足質量要求，而在質量管理體系中實施并根據需要進行證實的全部有計劃和有系統的活動。二是中國質量管理協會的定義，質量保證是企業為用戶在產品質量方面提供的擔保，保證用戶購得的產品在壽命期內質量可靠。三是美國質量管理協會（ASQC）的定義，ASQC 將質量保證定義為一個以保證各項質量管理工作實際地、有效地進行與完成為目的的活動體系。[3]雖然不同的機構對質量保證有不同的看法，但是從以上定義我們不難看出，質量保證不是簡單地與保證質量劃等號，而是在保證質量的基礎上，能夠提供“足夠的信任”。質量保證具有地緣政治的意義，它影響一個國家的競爭力，甚至在全球經濟體系中的地位。[4]對教育教學而言，質量保證同樣具有地緣政治的意義，因為它不僅影響了培養對象的直接競爭力，而且是學校教育教學水平高低的直接反映。

我們在理解質量保證機制的內涵時，可以參考《第三級教育白皮書：面向21 世紀的政策指導》，于1998 年11 月由新西蘭當局公布。該白皮書所提出的新的第三級教育質量保證機制，就是要把院校的內部保證和政府與社會的外部保證結合起來，要在不降低標準的情況下賦予院校更大的靈活性。[5]因而可知，質量保證機制應該包含兩個方面的內容，一是來自院校的內部保證，二是來自政府和社會的外部保證。對職業院校而言，一切教學活動的基本單元是專業。因而專業質量保證機制也由內部保證機制和外部保證機制兩部分組成。顧名思義，專業自我質量保證機制是指專業質量內部保證機制，側重于學校內部在專業層面對教育教學過程的自我評估和質量監控。

2 專業自我質量保證機制構建需把握的原則

2.1 質量文化引領原則

職業教育建立教學工作診斷與改進制度的三大主要任務是構建內部質量保證體系、提升教育教學管理信息化水平和樹立現代質量文化。其中，樹立現代質量文化的重要作用就是不斷引領教學工作診斷與改進。而職業院校質量文化應當定位為內隱的質量文化，也就是質量精神文化。[6]由此高職院校在診改工作中，非常容易忽視質量文化建設，從而導致質量保證體系構建難以落地，管理信息化水平無法真正適應教育教學。因此，我們在研究專業自我質量保證機制的時候，也應注意通過質量文化的引領，加強專業建設。

2.2 專業主體原則

既然是專業層面的自我質量保證機制，那么其主體自然是專業。高職院校在行使辦學自主權的基礎上，開展專業內部診斷不僅是一種自我質量問責，也是在走一條個性化的發展道路，更是以此來促進不同層面質量主體的平等、溝通、包容和共建，從而合力生成更高的教育教學質量。高職院校專業質量的過硬不僅是對學校舉辦者和社會的最佳回饋，也能促進師生在專業教育教學活動中更加投入和專注。高職院校內部專業層面的診斷十分注重主體性，強調內部質量保證，并不是要閉門造車，把行業企業排除在外。在人才培養的過程中，職業院校不能把職業教育產教融合、校企合作的本質要求摒棄，在質量生成環節還是應有企業行業的參與，在質量診斷和評價環節也要把行業企業專家、能工巧匠或者第三方機構積極地吸納進來。因此，在設計實證調研的問卷的時候，應該遵循專業主體原則，充分考慮調查對象應該涉及高職院校在校生、教師和教學行政管理人員、行業企業專家、同行或者第三方機構等。

2.3 質量管理循環原則

由專業自我質量保證機制的內涵，我們知道它側重于學校內部在專業層面對教育教學過程的自我評估和質量監控，而這類評估和監控的目的必定是要通過改進內部教育教學過程而優化教育教學效果，如此便形成了一個質量管理的“動態閉環”，即“診斷—改進—再次診斷—再次改進……”國際國內已經相當成熟的PDCA閉環管理就是類似這樣的一個“動態閉環”，從計劃Plan 開始，然后執行Do、檢查Check、處理Action，將處理的結果反饋至計劃中，開啟下一個循環。結合教育教學現實需要，我們在此基礎上，增加目標要求“O”（Objective），也就是OPDCA閉環管理，確保持續改進的方向進一步明確，引導質量持續提升。

3 專業自我質量保證機制的基本組成要素

根據專業自我質量保證機制的內涵研究，分析這一領域的學術研究成果，在堅持質量文化引領、專業主體和質量管理循環三個原則的基礎上，筆者設計了專業自我質量保證研究調查問卷。通過收集專業自我質量保證機制的相關數據，對高職院校專業質量保證現狀展開調查研究，了解多所高職院校的專業質量內部保證機制和運行狀況。根據診改的五個不同層面，調查對象涉及學校相關管理者、專業帶頭人、教師（包括專兼職教師、行業企業專家等）、不同專業不同年級的學生及其他相關人員。

同時，我們分析研究了在高職院校質量保證體系中，有諸多要素直接或間接影響專業質量。學校層面有辦學理念、學校定位、學校章程、學校結構、發展規劃、培養體系、校企合作資源開發、機制、預警發布質量管控、規劃執行報告、學校質量報告等。專業層面有專業群建設規劃、專業標準、專業人才培養方案、基地建設資產經營、運行、專業診改、專業規劃執行報告、專業質量報告等。課程層面有課程建設規劃、課程標準、課程教學實施、教學條件、實訓條件、其他條件保障、文化構建、課程診改等。教師層面有師資建設規劃、教師發展標準、教師教學能力、教師研究能力、教學設施、工作設施、人事管理、社會服務、師德師風、師資發展質量報告等。學生層面有生源、育人規劃、學生發展標準、學生學習與發展、學習實施、生活設施、學習者服務等。

結合高職院校質量保證體系要素，經過對多所高職院校現行專業質量保證機制和運行狀況的比較研究，通過均值法歸納出影響專業教學質量的共性的、內部的因素，并從質量保證目標系統（O）、計劃系統（P）、執行系統（D）、檢查系統（C）和處置系統（A）等五個方面確定專業自我質量保證機制建構所需的基本組成要素，具體見表1。

以上基本組成要素是建構專業自我質量保證機制的重要基礎，也是我們在進行專業建設時需要重點關注的指標項。當然，基本組成要素的研究只是專業自我質量保證機制研究的第一步，后期如何讓質量保證系統運行起來形成良好機制也是研究的重點和關鍵。而基于OPDCA 的專業自我質量保證機制研究因為有 “O”（Objective）的指引，便能引導專業教育教學質量沿著目標持續改進和提升，將為診改工作和“雙一流”建設奠定堅實的基礎。不僅如此，由于專業在教學質量體系中占據重要位置，專業自我質量保證機制研究能為高職院校改進專業建設、推動課堂教學形態轉變、激發教師創造力和學習者原動力、持續提升專業建設質量提供參考依據。

表1 基于OPDCA 的專業自我質量保證機制的基本組成要素