建構主義理論指導下的高校英語話劇教學實踐研究

摘 要：本文以中國石油大學（北京）克拉瑪依校區“傲卓”英語話劇社為例，通過對建構主義教學理論指導下的大學“英語話劇教學”的實踐概述，總結出了高校“英語話劇教學”設計的方法及特點，并對話劇教學實踐的經驗和發展思路進行了探討。

關鍵詞：建構主義;英語話劇;英語教學;實踐

一、理論及實踐概述

建構主義（Constructivism）也譯作結構主義。它是繼行為主義和認知主義之后學習理論的新發展，被譽為當代教育心理學中的一場革命。其理論基礎由瑞士建構主義理論大師，讓·皮亞杰和維果茨基等學者于半個世紀之前奠定，該理論是基于兒童認知發展研究的基礎上形成的全新學習理論，爾后進一步發展為體系化的教學理論。它的觀點認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境下即社會文化背景下，通過在學習過程中的交流，獲取其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。它反對簡單的知識傳授，強調從學習者的自身經驗和背景出發，建構對客觀事物的主觀理解和認識，重視學習的過程。[1]由于知識的動態性和相對性以及學習的建構過程，教學不再是傳遞客觀而確定的現實知識，而是尋求如何激活學生原有相關知識經驗的一種途徑，從而促進知識經驗的“生長”和學生的知識建構活動，以實現知識經驗的重新組織、轉換和改造。建構主義理論強調以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者。

近年來，在國內各大高校英語教學中英語話劇作為提升學生英語口語水平，增強自學能力，激發學習興趣和表現欲的重要方法之一，在一線教學中得到廣泛應用。選擇話劇教學作為大學英語能力提升存在著諸多必要性條件，簡言之可以歸納為三個因素：首先，我國高校英語教學中英語戲劇的普及性不斷增強;其次，在話劇教學實踐過程中，學生須在指定語境施展范疇內完成;第三，英語話劇教學將師生間、學生間、教材與實踐間構建出緊密的聯系性。話劇本身是語言在發展與演變所形成的一種文學方式。“話劇”又稱“戲劇”，源于古希臘語，意為動作、表演。話劇教學，也譯為教育話劇，來源于英文Drama in education，是將話劇運用于教學中，通過話劇的形式學習其他學科知識，也就是在教育中融合話劇元素，用話劇的方式或有劇場性質的活動來進行的教育模式。然而話劇文學必須通過舞臺來表現，不僅要有舞臺作為載體，還要有觀眾作為讀者，這一特殊的表現形式客觀上為話劇的發展增添了很多局限性。

按照心理狀態理論而言，話劇教學符合建構理論心理學研究。當個體心理狀態不同，對教育接受程度也存在差異。對于理工類學生而言，長期生活在理論與機械實驗中會存在“思想乏悶”，對生活產生單調情緒，然而接受話劇教學之后，會增強自我表達欲，發揮自我創造性與表演技能，進而改變自我心理狀態，提升自我認可度與交際能力。“情境”“協作”“會話“和“意義建構”是學習環境的四大要素。借助話劇教學，學生可以在著作的既定“情境”下相互“寫作”，完成“會話”，并最終形成自我理解的意義構建。在這種自我學習與創造與學習的過程中，教師以客觀身份指導，讓語言教學不再被動，只有在這種環境下學生才能真正理解語言自身的意圖與目的，這種學習方法遠比“灌輸式”所獲得的“過濾后”的英語教學更加客觀真實。

教育部2017年頒發的大學英語教學指南在解釋大學英語課程性質中明確指出：“大學英語課程是高等學校人文教育的一部分，兼有工具性和人文性雙重性質。人文性的核心是以人為本，弘揚人的價值，注重人的綜合素質培養和全面發展。”將戲劇教學與大學英語教學相結合，既滿足學生在自我學習中掌握語言要義，又提升自我綜合能力和人文素養，尤其對于理工學科而言，能夠培養學生審美高度，加強文化修養，進一步了解歐美國家的思想意識，汲取多文化下的精華，克服學習英語的恐懼感，在學習與欣賞中有效地將所學語言進行充分發揮。

利用“英語話劇社”構建英語第二課堂教學體系，要求既要注重知識發展的內在變化，又要考慮各學科的橫向聯系。同時，還要更新教育理念，以能力培養為軸心，以教學、活動資源為平臺，充分利用社團組織構建、表演實踐以及公演活動等，做到理論與實踐相結合。

中國石油大學（北京）克拉瑪依校區（以下簡稱“校區”）“傲卓英語話劇社”是校區大學英語實踐教學和第二課堂的重要組成部分。作為課堂教學的延伸和活躍校園文化的英語話劇社活動組織和實踐，其真正的演出時間是較短的，而表演之前的準備階段周期長、頭緒多、工作煩瑣。校區從2017 年開始成立傲卓英語話劇社以來，經過幾年的實踐，已把英語話劇社的社團工作正規化，每年五一前后則有全校性的大型公演，即校區“話劇之夜”。在此期間，筆者探索出一些經驗，將英語話劇社的籌建和活動實踐分為四個階段。

為營造中國石油大學（北京）克拉瑪依校區濃厚的英語校園文化氛圍，契合校區高層次、應用型、國際化人才培養目標，校區文理學院外語系教師于2017年10月牽頭開展和實踐大學英語第二課堂，組建了“傲卓”英語話劇社（“傲卓”為英語“Oil Drop”諧音，為“油滴”之意，同時字面含義也可理解為“驕傲與卓越”，寓意為“石油大學之莘莘學子”及其精神面貌）。英語話劇社由校區學生中英語聽說能力俱佳且表演能力強的學生組成，是校區大學英語第二課堂實踐的重要組成部分。劇社成立至今以迎來送走三屆社員，首屆社員經歷四個階段的學習及實踐：

第一階段：籌建及正式成立。2017年9月，由校區外語系牽頭，“傲卓英語話劇”社成立了指導教師教研小組，對指導內容進行了分工，五位指導教師分別負責總策劃、研究戲劇本體、學生戲劇劇本研討、宣傳與選拔以及學生的基本技能訓練，如語音語調、舞臺表演等的指導工作。指導教師前期在校區大一、大二年級進行了校區英語話劇社成員的選拔工作，最終由來自校區各個專業的二十余名英語表達能力優秀，有一定表演力的學生組建并成立了第一屆“傲卓”英語話劇社，隨后，英語話劇社第二課堂正式開課，同時確立社團內部組織結構及排練時間表。

第二階段：指導開展話劇社活動。社員學習基本的話劇表演知識，通過指導教師的理論授課、社員討論和練習、觀摩英語話劇表演的網絡資源視頻等方式，使劇社社員基本了解戲劇表演的基本概念和原則。其次，指導教師引導社員根據語言、內容、長短等因素一起選擇適合自己表演的英語戲劇劇本，或者一起對劇本進行恰當的改編和加工，使其適合大學生的表演實踐活動。接下來，根據劇本角色的特點和社員自身的意愿進行角色申請，并由指導教師最終決定各角色合適人選，待角色分配完畢后，學生在指導教師的幫助下熟悉臺詞，糾正發音，進行語言雕琢，然后再配上動作，進行排練。除此以外，校區外教也定期參與了為社員進行的糾音訓練與文化指導。

第三階段：公演匯報。校區英語話劇社參與了校區迎新晚會以及其他校級或校際的多場文藝演出，并于2019年5月25日成功舉辦了第一屆校區“話劇之夜”的單獨匯報演出，

第四階段：自我評價與提高。指導教師組織社員及其他學生觀看他們自己表演的錄像，對整個表演過程進行回顧、分析和討論;然后要求學生寫出實踐報告，總結英語話劇表演實踐的經驗和教訓，提高表演水平。總結提高階段是學生把感性認識上升到理性認識必經的階段，也是學生加強主動參與語言實踐活動的積極性，提高自主學習能力的重要階段。

英語第二課堂教學作為第一課堂教學的延續與補充，以其靈活的教學方式，在培養學生的創造性思維方式、動手能力和主動性學習等方面正在發揮著愈來愈重要的作用。戲劇是一門綜合性藝術，涵蓋文學、語言、音樂、表演、美術、燈光、布景等，而話劇社的創建及活動開展又涉及到公關、財務、宣傳和推銷等實踐技能。英語話劇教育應用于第二課堂，可以陶冶大學生的藝術情操，使其領悟人生哲理、提升英語技能;可以訓練其演講口才、培養其團隊精神，使其了解外國文化、豐富自身內涵。

二、建構主義理念下“英語話劇”教學設計方法及特點

建構主義理論下包含三類核心教學設計模式。[2]其理論包含四個關鍵要素，分別是情境、協作、會話與意義建構。[3]我國高校英語話劇的實踐與發展很好的印證了大學在語言教學當中所體現出的建構主義教學理論的觀點，以我校英語話劇社為例，建構主義理念指導下的社團組織及學習模式有著不同于傳統課堂教學的教學設計與教學方法，且每個教學階段都在不同程度上都體現著建構主義基本要素的要求和內容。

建構主義語言學習理論認為語言學習環境中的“情景”實際上是教師在課堂內或者課堂外創造、設置的較為真實的能促進學習者語言學習的語言交際活動場景及活動，在話劇教學中則表現為話劇劇目與其角色的設置，其目的是促使學生在較為真實的模擬社會環境下和語言交流活動中促成意義的建構。而“協作”主要指的是學習者之間通過語言這個中介進行合作，其中包括分享學習資料、排練及最終的作品展示，這些都將積極促成評價學習成果以及建構最終意義。“會話”則是“協作”的補充和重要環節。學習者之間在會話協商，即排練過程中，完成規定的語言學習任務。此外，“協作”過程中也包含了“會話”和“討論”過程。“意義建構”作為語言學的終極目標。指學生在學習中了解和明白事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。話劇表演作為社會性極強的一種模擬體驗，為學生在學習過程中的“意義建構”提供了廣闊的空間和舞臺。圖中通過主線與輔線的話劇教學及表演流程來體現大學英語第二課堂課上及課下的不同教學任務內容，兩組學習內容相輔相成，每一階段都要求指導教師與社員之間以及社員與社員之間的通力配合，在具體的實踐過程中，話劇教學法在建構主義理論的指導下，通過下述教學重點環節來明晰這一教學方法的特點。

1.教學目標的分析與確立

在教學活動中，困擾教師的一個主要原因就是教學目標的不夠明確。表現在語言教學當中，就是逐漸縮減的課時量與紛繁蕪雜的教學內容之間的矛盾導致的教學目標的不明確和不統一。英語話劇實踐作為第二課堂，在一定程度上能夠有效彌補學生的語言訓練時間，從而使第二課堂的教學目標有機的融入到第一課堂。校區英語話劇社結合了“任務型教學模式”的基本要求，從劇社組建伊始，就在每學年九月設立年度目標及考核標準，指導教師組成員以專題的形式，在確立年度劇目前讓社員對英語話劇有一個基本的認識，同時讓學生了解英美國家主要的劇作家和他們的代表作，以及如何欣賞戲劇等英語話劇的基礎理論知識。（自第二屆開始，實行翻轉課堂，即由老社員向新社員教授相關內容）

2.教學中情景的構想與創設

建構主義認為，學習過程總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下或通過多媒體創設的接近實際的情境下進行學習，目的為激活學習者頭腦中已有的知識體系，并利用其去同化當前學習到的新知識，同時賦予新知識某種特定意義。在話劇實踐過程當中，指導教師從教學過程當中的物質條件、認知手段、心理環境等方面著手建構一個優化的學習環境：在物質層面上，教師應努力為學習者提供豐富的學習資源，包括難度不一的劇本以及自編英語話劇訓練手冊，并指導社員有效利用這些學習資源;在認知手段上，指導教師注重教授社員認知策略，采用任務型教學方法，努力促進話劇排練過程中的互動，以提高英語教學的效率;在心理層面上，指導教師利用自己的中介作用，增強社員的學習動機、捉供積極的情感支持、創造積極而又和諧的學習氣氛并努力促進每個社員個人的全面發展。

3.語言信息資源及相關技藝學習的選擇與設計

在大學語言教學活動中，語言信息資源的設計是指：確定與語言學習相關的主題所需信息資源的種類，以及各項資源在學習特定主題過程中的各自作用。關于語言信息資源的獲取以及如何有效利用，需要教師對學習者進行一定的指導。劇社大多數社員在入社初期并沒有強烈的自主意識以及創新意識，學習策略更多的是基于對學習內容的模仿和即興發揮，為此，指導教師團隊從社員語言水平的實際情況入手，廣泛搜集英語文學資料及優秀劇本，同時動員全體社員根據自己的興趣向社長提出劇目建議。此外，話劇教學法中的另一難點，即舞臺表演技巧，也是話劇最終呈現的關鍵，為此，指導教師團隊精心編纂了《英語話劇訓練手冊》，作為劇社排練前的集體訓練指導內容。該訓練手冊內容涵蓋臺詞訓練、形體基本訓練、表演訓練以及英語話劇單項練習（包括Character、Concentration、Energy、Getting To Know You、Group Cohesion、Improvisation、Listening、Mime、Plot、Thinking Skill、Trust、Voice & Dialogue等十二個專項練習），為話劇表演訓練提供了一定的保障。為了更好的加強表演的專業性，校區“傲卓英語話劇社”還與青島話劇專業團隊“谷山話劇社”建立了合作關系，在話劇表演技藝方面得到了友社大力的幫助和支持。這一系列舉措與教學資源的建立大大提高了社員的參與興趣和社團的凝聚力。

4.教學內容的循序漸進和逐步深入

建構主義不鼓勵被動接受信息的灌輸，而認為在問題情境下進行學習會產生更好的效果，教師只負責任務的設計和實施，而問題的解決則要依靠學生自己的努力，但教師需要對任務即教學內容的設定和性質進行周全的思考，對任務活動的走向要有一定的預判，鼓勵學生積極思考。劇社三年來的年度劇目和作品性質都在不斷發展和突破，逐步深入的引導社員從語言實踐的創新出發，同時結合時代及地域特色，來創建劇社專屬的作品。

“英語話劇”教學設計強調以下幾個方面：Benson 認為自主學習是建構主義學習觀的重要概念，語言學習中的自主性是由學習管理、認知過程和學習環境等三個方面的自我控制構成。[4]另外，建構主義始終強調學習過程當中學生的主體性、主動性及創造性。因此，教師在話劇指導過程當中十分注意機會的創造，以及學生之間的探討和對其過程中問題認識的不斷修正，引導學生運用自身已有的語言基礎去思考和解決問題。建構主義教學理念反對把學生看成是知識的被動接受者，反對以講授為主要形式的傳統教學模式，強調學生對知識的主動建構。建構主義認為知識的意義建構不可能憑空產生，它必須由豐富的學習情境為載體。強調學習過程中的首要因素是學習者頭腦中已有的知識，并根據已有知識來建構新知識。[5]情境教學能夠啟發學生利用已有的知識結構中的經驗去理解、同化和建構新的知識，且賦予新的知識以某種意義。如若原有經驗無法同化新知識時，新的學習情境會幫助學生對原有的認知進行改造和重組，以達到知識結構的統一，并完成新的知識意義的建構。建構主義教學理論強調學生之間的協作和會話，對于學習內容的理解起著關鍵性作用的是學生與學習環境的交互程度。這種交互作用包含學生與教師、學生與學生以及學生與情境之間的互動，教師在教學過程當中需要積極營造合作學習的環境，讓整個學習群體共同完成所學知識的意義建構，這能大大激發學習技能較弱學生的積極性。

三、高校“英語話劇教學法”實踐的經驗與發展思路

校區“傲卓”英語話劇社從籌備到成立以來開展了一系列經典文學作品閱讀、討論、劇本原創與改編、表演排練及公演等活動，讓每一位社員與話劇受眾在文化、語言、文學等方面接受了洗禮，充分發揮了英語話劇在高校中的文化功能、語言功能及表演功能。

1.培養了學生的文化意識，提高了其文學修養。通過篩選一些像著名劇作家莎士比亞、蕭伯納、狄更斯等人的經典劇作，對其進行改寫和演出，讓學生學習劇中先進的文化精髓，培養學生熱愛生活、勤奮好學、甘于奉獻的精神，讓其學會如何吸收精華，剔去糟粕。英語話劇的排演中，學生不僅擴大了眼界，更重要的是了解了文學名作，學習了文學史以及相關歷史背景知識。

2.英語話劇作為語言輸出手段，為學習者創造了語言學習的真實環境，提供了語言意義表達和協商的機會，也因此提高了語言知識的內化速度。話劇表演活動中多層面的互動與合作，使參與者最大限度地運用語言進行交際，強化語言的功能性練習，促進了隱性知識的提高。通過這項活動，使交際成為一種認知的體驗，大大地促進了學生的語言學習。此外，話劇教學模式能夠彌補校區統編教材中以敘述體課文為主的教材交際性、實用性語料不足，以及自主學習聽說教材長語篇、精確性訓練教材資源有限的弱點。

3.英語話劇表演可以讓學生了解話劇藝術所包容的一切藝術形式，即文學、音樂、表演、美術等。讓學生受到藝術教育和美育。學習舞臺上的身體語言（gesture&body language）、眼神交流（eye- contact communications）等表演技能，讓學生明白在話劇中，人類思想與情感的交流遠遠超出words（言詞）所能達到的效果，提高對舞臺表演能力重要性的認識。另一方面，也滿足了學生強烈的表演欲。“傲卓”英語話劇社籌備到成立以來，社團內部分工明確，組織結構清晰，開展了一系列有益的活動。這些活動的組織運作充分鍛煉了社團之間的協作能力及團體意識，公演的話劇均獲得了全校師生的關注與好評。在此基礎上，擴展和構建的大學英語第二課堂體系還包括英語辯論隊、模擬聯合國、英語演講隊、石油勘探專業國際組織參與實踐，同時開展面向全校的英語角、英語配音比賽、英語演講比賽等活動，組織學生走出校區，參加省級、西北地區乃至全國的英語辯論賽、演講比賽等賽事，并取得了一定的成績。

4.建構主義學習理論指導下的任務型教學模式能夠充分調動學習者的主觀能動性和積極性，能夠有效地消除英語課堂的沉默現象，從而達到更好的教學效果。在外語教學中，情感因素起著至關重要的作用，其中焦慮是阻礙語言學習者有效學習語言的主要因素。這一問題在以中國石油大學（北京）為代表的工科類院校當中的英語教學過程中表現的尤為突出。不少學者從理論和實踐的角度提出了各種建議來降低口語焦慮，如：Crookall & Oxford（1991）在研究中提出外語學習者可以通過模仿以目的語為母語的說話者口音來提高口語水平。Bygate（1996）認為不斷地復述能提高學習者語言表達的流利度和準確性。實踐表明，英語話劇表演對降低大學生口語焦慮也存在一定的有效性。在參照海南大學外國語學院的一項相關調查研究結果后，[6]我們對校區第二屆話劇社社員也進行了一次類似的問卷調查和個別訪談，結果也表明了話劇訓練能夠有效的降低學生學習外語，尤其是口語的焦慮感，即因英語交流帶來的焦慮感。研究還發現，英語自信心與焦慮程度顯著負相關，但經過一個學期的訓練后這種相關性由原來的高相關轉變為中等程度相關。可以看出，話劇表演能夠在一定程度上增強學生的語言自信心，從而降低語言交流的焦慮感。

將英語話劇表演跟同類的課外語言運用、交流、觀摩、比賽和學習一起作為大學英語實踐教學和第二課堂的必要組成部分，是語言課堂教學拓展和提高學生英語綜合能力必不可少的部分，對豐富英語校園文化，增加英語第二課堂活動在全校乃至周邊地區的影響力也起到了顯著的作用。英語話劇教學在取得一定成效的同時，也存在其實踐過程當中的困難和值得思考的問題。校區英語話劇社經過了三年的發展與成長，積累了一定的社團組織和自主學習的經驗，話劇教學實踐將如何更為有效的發揮“第二課堂”作用，還需遵循以下幾點發展思路：

（1）延伸和增強教學活力，以學生的“主動建構”為教學導向。教學過程實際上就是學生自主學習的過程，就是設疑、質疑、釋疑的過程，就是主動建構知識的過程，就是解決問題的過程，也就是教學生學會學習、提高學習能力的過程，同時也是培養學生應用能力和創新能力的過程。正如話劇表演一樣，在以“主動建構”為主導的學習過程中，學生是學習活動的“演員”，教師是“導演”，是“幕后指揮”。大學英語“第二課堂”作為對課堂教學的一個有力配合，應當始終注重如何引導學生學會學習、補充課堂教學時間、提升學校英語學習活力、增進師生交流等問題。并要求以課堂教學為基礎，有的放矢地安排話劇排練的進度，學生學習應以大學英語課堂已有的知識和經驗為起點，一步一步堅實地構建起自己的知識大廈。把原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生在話劇表演實踐當中從原有的知識經驗中，生長出新的知識經驗。

（2）在滿足不同需求的同時，以“合作學習”為主要教學策略。英語學習的重要性和大學生自身英語學習能力以及英語實際水平在各大高校中都存在著較大的個體差異。因而，英語話劇教學應善于捕捉學生的英語學習需求，為學生提供多元化的教學服務，訓練內容及角色設置應充分體現個性化，給學生充分發展和塑造的空間。社會建構主義者認為教學是以合作學習為主要策略與學生合作共同建構知識，學習者與周圍環境的交互作用對于學習內容的理解起著關鍵性的作用。話劇教學以“合作學習”為主要教學策略，有利于創設“互助、互動、合作、開放”的第二課堂教學新模式，有利于開展培優補差的個性化教育。

（3）拓展“實踐性”思路，以“多邊互動”為話劇教學的新特色。語言交流是建構主義教學環境下學生主動建構意義的主要手段。學生在語言交流中對所要建構的知識進行多維度、深層次的討論和協商，將各自的見解進行交流，對他人的觀點進行評價，最后完成對知識的較為深層次的建構，所有這些教學活動都是在師生互動、生生互動、人機互動、團體互動等“多邊互動”的語言交流中展開的。[7]開辟英語話劇教學，將語言技能同表演實踐結合起來，有利于培養學生運用知識的能力。由于課堂教學受限于種種條件的原因，難以廣泛開展深度語言交際活動，因此，作為大學英語第二課堂重要組成部分的話劇表演教學要在形式和體制上力求新穎，吸引學生參與英語學習中聽、說、讀、寫、譯的各種活動。并努力將原創話劇作品呈現到校際和各種競演的舞臺中去，只有在強調實踐性的基礎上，第二課堂與教學結合才具有生命力，學生英語綜合運用能力才能得到真正的提高。

四、小結

從行為主義教學模式到認知主義教學模式、從認知主義教學模式到建構主義教學模式，任何一次教學模式的轉向都在一定程度上推動了語言教學向前發展。建構主義教學模式強化了語言教學中學習者的個人經歷及教學環境對語言學習的影響和促進作用，但也有其局限性，如仍然沒有把語言教學納入到一個全面發展的動態、統一、和諧、平衡與循環的互動生態系統中進行全面、整體、動態的考察，依然具有相當的局限和不足。建構主義理論指導下的英語話劇教學作為一種補充性教學模式，存在著其實踐價值和意義價值，在高校英語教學中應予以積極采納和重視。

注釋：

[1]張銘.當代大學英語教學理論與研究.北京：九州出版社，第56-57頁

[2]一是支架式（Scaffolding）教學設計。該思想來源于蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。借用建筑行業中使用的“腳手架”（Scaffolding）作比喻，通過這種腳手架的支撐作用（或“支架作用”）把學生的智力從一個水平提升到另一個更高水平，真正做到使教學走在發展前面。教師應該嘗試構建學生的最鄰近發展區，鼓勵學習者根據自身需求追求英語輸出方面的更大進步。二是拋錨式（AnchoredInstruction）教學設計，也稱情境教學設計。該教學模式主張學習者到現實世界的真實環境中去感受，去體驗，即獲得直接經驗。三是隨機通達（Random Access）教學設計。學習者可以隨意通過不同途徑，不同方式進行同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面認識與理解。

[3]姜忠和、徐衛星、李亦明.淺論建構主義學習理論的教學評價與教學考核.江西教育科研，2001年第11期

[4]Benson，P.Concepts of Autonomy in Language Learning[C]//R. Pemberton.Taking Control：Autonomy in Language Learning.HongKong：HongKong University Press，1996：27-34

[5]陶久勝.基于建構主義理論的網絡環境下英語自主學習研究.外語研究，2013（3）：54

[6]Pearson相關分析顯示訓練前語言自信心與語言交流焦慮、來自同學壓力的焦慮和來自教師壓力的焦慮顯著負相關性，相關系數r值在0.8以上（p=0.000），屬于高相關。即：學生的英語自信心越低，因交流、同學及教師壓力引發的焦慮感就越強。在訓練后，英語自信心與各類焦慮依舊呈顯著負相關（p=0.000），但是相關系數有所下降，尤其是與同學壓力引發的焦慮，兩者相關性降至0.573，屬于中等程度相關。換言之，在訓練后，有些同學即使英語自信心不高，在面對同學說英語時也不會過分焦慮。引自黃曉妹.英語話劇表演對英語學習者口語焦慮的影響.科技資訊，2015年第12期

[7]侯民吉.從建構主義教學觀談大學英語教學改革.吉首大學學報，2006年第5期

作者簡介：

馬文超，中國石油大學（北京）克拉瑪依校區，講師，博士，研究方向：外語教學。