《探析影響農村初中歷史課堂實施分層教學的因素》

關靜云 黃清清

（河北省涿州市高官莊中學，河北 涿州 072758）

在基礎教育課程改革逐步深化的大背景下，尊重和滿足學生個性發展需要，提高學生科學文化素養，逐漸成為了現代教學的核心價值追求。據調查，農村地區的初中學生由于受客觀學習環境，比如校園環境、班級環境、大眾媒介、學習評價方面的制約，在接受知識能力、知識攝取廣度、學習習慣等方面相比城區同級學生相對落后。對于歷史學科而言，局限于教師課堂上的口耳相傳，很難滿足學生追本溯源、開闊眼界的需求，為此分層教學模式應用而生，而探尋這種模式的有效實施渠道無疑成為了提高教學質量的關鍵。

一、教學內容以考試為導向，制約了分層教學的靈活性

農村地區的中學，對歷史學科的評價仍以分數為主，在有限的課時內，要讓學生取得較理想的分數，教師只能是圍繞考試范圍的有目的教學，這就使課堂教學成為了考試的轉換站，無形中給分層教學模式抹上了功利性的色彩，制約了不同層次學生發展的可能性和跨越性。

二、教學組織形式模式化，制約了分層教學的實效性

當前班級授課制依然是中學教育教學的主要組織形式，這種組織形式在教學中發揮著積極作用，但也存在明顯的局限性，如教室固定、教室內的桌椅固定、學生座位、班級容量固定，這些固定化的因素制約著學生在課堂分層中的合作互助性。而班級規模與分層學習效果密切相關，有學者指出，控制在13-18人的小班授課，通常能保證一定的分層學習效果，而這一效果是教師個人能力所不及的。筆者所在中學每班人數基本在42-45之間，任教初一、初二年級的歷史教師教學任務受人手的限制，每個年級由一位教師擔任，在問及學生“你對歷史課堂分層教學的班級容量是否樂觀？”，多數學生表示“處于被忽略的層級”。課業繁重、學生分層規模大、各層學生位置相對不變都影響了學習歷史知識的積極性。

課時安排方面，筆者申請了初一初二年級每星期安排一節歷史分層學習實踐活動的選修課，但活動課通常會被其他教師占用，操作時基本半途而廢。此外學校對教師的評價也相對單一，學生成績至上，即便教師組織了挖掘學生個性特長的歷史分層學習興趣小組，學校也不會將其納入工作量，這就降低了教師實施分層教學的實效性。由此可以看出，班級授課制的教學組織形式、班級規模的設置、課時安排等都反映出分層教學在實踐中步履維艱。

三、學習評價單一化，制約了分層教學目標的發展性

教師在教學中對學生的評價方式以考試和分數為主，基本使用統一標準和統一內容來要求各層次學生，家長受望子成龍、望女成鳳的心理訴求影響，在思想觀念上認同考試制度對學生成才的價值，這就使個別差異化的學習評價難以實施。

四、師資力量的失衡化，制約了分層教學管理的科學性

在教學實踐中，教師是分層教學的主要實施者。分層教學要求針對不同層次學生在教學策略、教學評價、教學內容上進行有差別教學，這就要求教師不僅具備精深的專業知識、更要掌握廣博的教育科學文化知識。而實際教學中，部分歷史教師對文化知識專而不深、深而不博、博而不通。農村中學班級規模較大，而歷史教師人數較少（3-4人），其中部分歷史課是由跨學科的非專業教師兼任，兼任歷史學科的教師在不同學科間忙碌，很難形成相對穩定的分層教學風格，也無暇對學生分層進行科學的管理或調整。師生比例懸殊、非科班教師多科任教、課務繁重成為了制約分層教學專業化管理的因素。

綜上所述，借助初中歷史課堂分層教學模式，通過有針對性的分層指導，在提高課堂教學效果的同時，縮小了各層學生之間的差距。在教學實踐中，要以素質教育內容為導向，多層次的評價標準與高素質的教師隊伍為核心，合作探究與活動實踐相結合的教學組織形式為載體，逐步增強分層教學的實效性和發展性，努力構建和諧融洽高效的初中歷史課堂。