深度學習視角下初中語文合作學習策略

【摘要】本文針對初中語文合作學習隨意性大、效率低的現狀，以《藤野先生》一課為例，從學習共同體建設、學習共同體培訓、合作學習調控3個方面探討深度學習視角下的初中語文合作學習策略，使合作學習從膚淺、低效走向深入和高效。

【關鍵詞】初中語文 深度學習 合作學習

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）37-0054-02

深度學習是相對于淺層學習而言的，它是指學生在教師的引導下，圍繞預設的問題或任務，全神貫注地參與并獲得豐富的體驗、實現自身發展的自主建構活動。具體到語文課堂，深度學習要求語文課堂從“傳輸式”教學向“探究式”學習轉變，從低階思維課堂向高階思維課堂轉變。通過深度學習，學生的語文素養不斷提升，能夠基于新的情境進行學習遷移。

合作學習能力是學生語文素養的重要組成部分。合作學習是指以小組為基本結構，小組成員圍繞共同的學習目標、學習任務進行組間合作互助的一種活動。合作學習打破了傳統課堂的個體學習方式，發揮學習伙伴的優勢，使復雜的問題得到有效的解決。然而，不少初中語文教師在組織合作學習時存在很大的隨意性，導致學生合作學習效率不高，語文課堂仍然處于淺層學習層級。

筆者認為，語文教學中的合作學習要始終指向深度學習，并要根據語文教學生態和合作學習特質進行系統設計，只有這樣，才能讓合作學習從膚淺、低效走向深入，發揮合作學習的應有價值。下面，筆者以部編版語文教材八年級上冊《藤野先生》一課為例，談談深度學習視角下的初中語文合作學習策略。

一、學習共同體建設

合作學習以學習共同體的形式開展，因此，初中語文教師要重視合作學習共同體的建設，確保學習共同體建設的科學性和合理性。

目前，在初中語文合作學習中，學習共同體建設主要遵循就近原則，這種建設方式固然便于操作，但簡單粗暴，不利于發揮合作學習的優勢。這就需要轉變學習共同體建設方式，根據合作學習的實際需要靈活安排學習小組。筆者在《藤野先生》教學中采用“混雜編組”的方式，綜合考慮學生的語文學習基礎、態度、性格、發展性等，目的是讓組員之間形成互補優勢。學習共同體之間采用“同質編組”的方式，目的是確保學習共同體之間的均衡性，能夠開展合作探究學習，并進行學習共同體之間的學習互動;學習共同體內部采用“組內異質”的方式，使共同體內部成員之間做到互補。

《藤野先生》一課，筆者在建設學習共同體時還考慮到組織的規模和角色分工問題。組織規模不是越大越好，也不是2～3人的小組織。根據本課教學的內容和探究學習的難度，學習共同體建設規模控制在6人左右，規模適中，具有可操作性;從角色分工來說，角色設置要充分考慮合作學習的實際需要。目前，角色分工主要采用平行式分工，小組成員每人負責一項任務，缺乏有效的組織性，對此，筆者在設置角色分工時，采用“圈式分工”的方式，先確立一個小組長，再以小組長為中心向其他組員輻射，形成一個高度聚合的學習共同體。

建設運行高效的學習共同體，既為合作學習奠定基礎，也使深度學習得以實現。

二、學習共同體培訓

完成學習共同體建設并不意味著一勞永逸，教師還要基于合作學習的需要，對學生進行培訓，從而使學生在各個學習共同體內順利地開展合作學習，并保證合作學習的實效性。學習共同體的培訓重點是發展各小組成員的合作技能，具體來說，要通過培訓活動培養學習共同體中每個成員的傾聽、表達、質疑、互助等技能。

合作學習離不開傾聽，傾聽是獲取信息的主要途徑，需要各個小組成員能夠學習傾聽，不隨意打斷其他成員的講話;合作學習也離不開合理地表達，學習共同體中的成員應具備主動表達、樂于表達、善于表達的品質;在合作學習過程中，深度學習的發生離不開思維的參與，因此，在合作學習過程中，小組成員要具有質疑的精神，不被動接受，對教師、成員的說法要有自己的思考，并與人分享自己的想法。此外，小組成員要具有強烈的互助意識，意識到學習共同體是一個整體，各成員之間要進行合理地分工、協作，以達到合作學習的目的。

三、合作學習調控

合作學習是教師引導下的學習行為，教師發揮著重要作用。這就要求教師采取有效的合作學習調控策略，確保合作學習有效開展。合作學習調控是實施合作學習的關鍵，可分成前置性學習調控、合作學習內容調控、合作學習活動調控和后置性學習調控。

（一）前置性學習調控

前置性學習主要是課前預習，目前相對薄弱，也是語文課堂缺乏深度的一個重要因素。深度學習視角下，教師要加強合作學習的前置性學習調控，挖掘學生的自主學習潛能，讓學生自主解決語文學習中一些力所能及的問題，使學生的自主學習和合作學習有機結合起來，并為課堂合作學習和深度學習做好鋪墊。前置性學習調控需要教師為學生提供一定的載體，從而使學生的前置性學習獲得有效的抓手，這抓手可以是導學案，也可以是學習任務單等載體。

《藤野先生》一課，前置性學習主要利用學習任務單的形式，涵蓋以下幾個板塊：

【知識樂園】自主朗讀課文，找出文章中出現的生字、新詞，讀一讀，寫一寫，并將你認為的重點字詞記錄在下面，再出幾個相關的題目，和同桌互相考一考。朗讀時，注重體會文章的語言特點。

【感知作者】收集作者的生平資料及與文本相關的資料信息，將你認為有價值的信息摘抄下來，例如，魯迅先生的老師有哪幾位，作者對他們的情感分別是什么。

【走進文本】流暢、正確、有感情地朗讀課文，圍繞文本題目提出幾個問題，帶著問題走進文本，并嘗試解決這些問題。

前置性學習調控設計打破常規，沒有給學生明確的題目，而是采取開放的調控方式，給學生一些提示和引導，賦予學生自主創造的機會，從而為深度學習和合作學習預留空間。

（二）合作學習內容調控

在傳統語文課堂，教師選擇教學內容存在盲目求全、求多的傾向，追求面面俱到，最后的結果是淺嘗輒止、缺乏深度，合作學習也失去了存在的價值。在深度學習視角下的語文合作學習中，教師要強化內容調控的意識，針對單元教學目標和文本特質選擇適切的教學內容，做到重點突出、有所取舍，這樣才有時間和精力將語文學習推向深入，體現合作學習應有的價值。

《藤野先生》一課，教材“預習”環節就提供了兩段導語。教師不妨根據教材預設選擇一些小的切入點，并圍繞這些切入點深度挖掘。這一課，教學內容的調控主要抓住三點，即事件、情感和語言。這是由本文的特質所決定的，這是一篇寫人記事的散文，因此寫人記事是主線，情感是內在線索，語言是寫人、記事、抒情的工具、載體。因此，抓住這些內容就抓住了本文的重點。

（三）合作學習活動調控

合作學習內容生成后，教師還需要對教學內容之間的邏輯性進行分析，在此基礎上提煉合作學習任務，實現對合作學習的有效驅動和調控，從而組織學生開展深度學習，激活學生的合作學習動力。

塑造“藤野先生”的形象是《藤野先生》的寫作目的之一，為了達到這一目的，作者又借助相關的事件讓人物的形象豐滿起來。此外，作者還借助言語方式讓人物形象更生動，讓文章更加富有感染力。鑒于文本內在邏輯，在驅動方式選擇上以問題探究為主，問題之間又結成有機的問題串。合作學習任務預設如下：

【鏈接材料】1935年，日本巖波文庫準備出版《魯迅選集》，譯者增田涉親赴上海，向先生征求文章選編的意見，先生是這樣回答的：“一切隨意，但希望能把《藤野先生》選錄進去。”

結合這段材料，走進《藤野先生》這篇散文，圍繞下面的探究任務開展合作學習活動。

【翻開回憶錄】跟著作者的思路，翻開回憶錄，用簡潔的語言概括作者回憶了哪幾件事，用一些關鍵詞說說藤野先生是一位怎樣的人？

【譯者對話錄】圍繞先生的這段話，設計一段譯者與魯迅先生的對話，說明把《藤野先生》選錄進去的緣由。

【筆下生花】教材導語對魯迅先生的語言進行了高度評價，請從人物形象塑造和情感表達等角度，簡要分析本文語言的妙處。

【疑惑碰碰車】在閱讀這篇文章的過程中，你一定還遇到了一些困惑，請把它們寫下來，進行小組合作學習。例如，文章主要內容是記敘藤野先生，文章開頭部分卻寫了作者的經歷，這部分內容是不是多余的？

筆者在預設這節課的合作學習任務時先鏈接材料，引出合作探究學習的話題，并生成合作學習情境，任務設計由淺入深，從事件到情感再到文章構思，可謂步步深入。

（四）后置性學習調控

后置性學習主要包括合作學習評價，在實施合作學習評價時，教師要組織各合作小組進行合作后的總結和反思，根據各合作小組的總結和反思，引導學生對合作學習進行進一步的優化，以達到深度學習的目標，并提高合作學習的有效性。

深度學習不是某一個方面的轉變，而具有系統性，既包括學生認知的深度，也包括學生語文課堂參與深度和學習成果深度。初中語文合作學習要始終指向深度學習，讓合作學習從膚淺、低效走向深入，發揮合作學習的應有效用。

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作者簡介：朱凱（1975— ），高級教師，江蘇省徐州市銅山區三堡中心中學副校長，研究方向為課堂教學中的合作學習。

（責編 秦越霞）