支架式教學在部編版小學語文拼音教學中的應用

【摘要】本文基于支架式教學的背景，提出運用情境支架、合作學習支架、策略支架、提問支架、階梯支架進行拼音教學的建議，從而降低一年級學生學習拼音的難度。

【關鍵詞】支架式 部編版 小學語文 拼音教學 策略

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）37-0051-03

2019年9月，全國小學語文教材改變“一綱多本”的局面，在全年級統一使用由溫儒敏教授主編的部編版教材。部編版小學語文教材中的拼音部分與人教版語文教材的拼音部分相比，更注重拼讀，拼音與識字相結合。同時也在此基礎上發生了一些變化：先識字后學拼音，每節聲母課都配備了一幅完整的情境圖，為音節標注聲調，書寫筆順標注于四線格上方。這些變化給語文教師帶來了新的挑戰，選擇何種教學方法及模式教學拼音，以便做好幼小銜接是有待語文教師思考的問題。

一、關于支架式教學的界定

（一）支架式教學的概念

歐共體“遠距離教育與訓練項目”的有關文件對支架式教學作了詳盡的解釋，認為“支架式教學為學習者提供一種概念框架，以便幫助學習者建構認知和加深對概念的理解。因此，需要將學習任務分解成一個個小的任務，便于初學者掌握”[1]。教學需要走在學生發展的前頭，因此，對于難度稍大的任務，需要教師把任務分解成一個個小的任務，為學生搭建好“腳手架”。

（二）支架式教學的類型

國內外對支架式教學的類型有多種分類標準，目前尚未有統一的標準。在小學語文教學中經常使用且受到教師喜愛的支架類型主要有：圖表支架、工具支架、提問支架、提示支架、情境支架、范例支架、策略支架、合作學習支架、情感支架[2]。正如在界定支架式教學的概念中所說，支架式教學“將學習任務分解成一個個小的任務，便于初學者掌握”，介于這個界定，筆者結合自身的教學經驗，認為支架類型中還應該有階梯支架。這里謹舉一個發生在筆者教學當中的真實例子加以說明：一年級上冊的識字6是一首古詩——《畫》，在第一課時拼讀完所有二類字之后，為了檢測班上小朋友的認字情況，筆者請了一個中下學習水平的小朋友朗讀古詩。這個小朋友剛讀完詩的題目就卡住了。于是，筆者讓小朋友直接跳過不會認的字，朗讀會認的字。結果，筆者發現這個小朋友不會認“遠”“聲”“春”“驚”，即詩的每個半句都有不會認的字。于是，筆者根據這種情況將朗讀任務分解為一個個小的任務，先讓全班一起拼讀“遠”的拼音，再讀“遠看山有色”;全班先一起拼讀“聲”的拼音，再讀“近聽水無聲”;全班先一起拼讀“春”的拼音，再讀“春去花還在”;全班先一起拼讀“驚”的拼音，再讀“人來鳥不驚”;然后男女生合作半句半句交替地讀，又男女生合作一句一句地讀，最后全班齊讀。像這樣把任務分解為一個個小的任務，并逐漸提高任務難度以幫助絕大部分學生習得能力的支架，筆者認為可以稱為階梯支架。

（三）支架式教學的課堂組織

國內外教育研究者對支架式教學的課堂組織有著較為統一的看法，認為支架式教學的課堂組織環節為：一是課前的分析與預設，二是搭建支架，三是展開學習，四是支架的調整與撤銷[3]。

二、部編版小學語文拼音教學的特點與目標

正如前言所述，相較于人教版教材，部編版教材的拼音內容發生了一些改變，這些改變體現了小學拼音教學的特點，也明確了拼音教學的目標。

（一）部編版小學語文拼音教學的特點

部編版小學語文教材自2016年9月試用至2019年9月在全國小學語文全年級通用以來，頗受廣大小學語文教師的喜愛。在承襲人教版教材優良傳統的情況下，部編版小學語文拼音教學的特點主要有以下幾點：

1.情境圖豐富。部編版小學語文一年級上冊的拼音內容中，b、p、m、f;d、t、n、l;g、k、h;j、q、x;z、c、s;zh、ch、sh、r分為六幅完整的情境圖呈現。人教版的拼音部分中聲母的呈現也使用了情境圖，不同的是，它的一個聲母就使用了一幅情境圖，部編版是在繼承人教版教材優良傳統的基礎上進行完善的。除了聲母有完整的情境圖之外，需要學生認識的詞語、朗讀的兒歌都配有情境圖，部編版小學語文拼音部分的情境圖很豐富。

2.大量的拼讀練習。部編版小學語文拼音內容相當注重拼讀練習，在每個拼音課時都編入了一個專門供學生進行拼讀練習的區域，要求學生會認的詞語也承載了拼讀練習的任務。在兒歌中也加入了本課需重點學習的音節，并特地將這幾個拼音標紅。除此之外，整首兒歌都標注了拼音。

3.韻母有四個聲調。相較于英語，漢字是有聲調的文字，不同的聲調代表著不同的文字，聲調是漢字的靈魂。漢語拼音中的韻母有四個聲調，這個特點對于初學拼音的小朋友來說，增加了拼讀難度，例如學習《b p m f》這一課，在拼讀mǐ（第三聲）的時候，很多小朋友沒有辦法直接拼讀出來，大多數小朋友能夠直接拼讀出來的是mī（第一聲）。

4.整體認讀音節、兩拼、三拼并存。在拼音王國中，小朋友最先接觸的是一個個簡單的整體認讀音節，隨后開始慢慢接觸兩拼音節，最后是三拼音節。整體認讀音節是直接拼讀出來的，有著固定的四個聲調，是拼讀中最簡單的;拼讀兩拼音節的難度高于整體認讀音節，又低于三拼音節。拼讀三拼音節的難度相對來說最高。拼讀三拼音節講究“聲輕介快韻響”，這對小朋友來說是一個較難掌握的技能，有的小朋友甚至到了一年級下冊還讀不好三拼音節。

5.趣味兒歌較多。部編版教材中拼音教學的13個課時，除了前3個課時沒有兒歌，其他10個課時都配備了一首兒歌（其中有一段繞口令）。并且，關于拼音的趣味性兒歌較多，對剛從幼兒園走進小學校門的小朋友來說，這將極大地挑戰他們借助拼音識字的能力。

（二）部編版小學語文拼音教學的目標

《義務教育語文課程標準》（2019年版）在第二部分“課程目標與內容中的第一學段（1～2年級）”中明確提出了拼音教學的目標：“學會漢語拼音。能讀準聲母、韻母、聲調和整體認讀音節。能準確地拼讀音節，正確書寫聲母、韻母和音節。”“學習獨立識字。能借助漢語拼音認讀漢字。”讀準聲母、韻母，整體認讀音節和正確書寫聲母、韻母、音節是基礎，能準確地拼讀音節和借助漢語拼音認讀漢字是關鍵目標。

三、部編版小學語文拼音內容的支架式教學策略

基于支架式教學在教育一線的實用性，筆者根據支架式教學的支架類型，結合部編版小學語文拼音教學的特點和目標，提出以下幾點教學策略。

（一）用情境支架減少學生對拼音的陌生感

學生是帶著生活經驗進入課堂的。部編版小學語文拼音教材的生活情境圖豐富，聲母、需拼讀的詞語、兒歌都配有情境圖，這些情境圖貼近兒童的生活，增強了拼音學習的生活氣息、趣味性和故事性?？紤]到教材的這個特點，教師在教學當中可以選用情境支架，做好幼小銜接，減少學生對拼音的陌生感和緊張感。例如，在教學《j q x》時，有一位教師是這樣使用情境支架的：

師：暑假，小明回了鄉下老家，發現老家可好玩啦！那里有各種顏色的氣球，有甜滋滋的西瓜，而且還可以和母雞一起追蝴蝶，你在課文中找到小明了嗎？

生（全體很激動）：找到了！

師：小明手上有幾個氣球？

生（全體）：七個。

師（出示圖片及文字）：跟著老師一起讀——七個氣球q q q，1、2起。

生（全體）：七個氣球q q q。

師（出示q）：這個聲母讀作——？

生（全體）：q。

師：它的形狀像圖片中的什么？請你學著用“它的形狀像圖片中的? ?”這個句式來說一說，我請×××說。

生1：它的形狀像圖中的氣球。

師：真是火眼金睛！怎么寫q？請你們一邊看老師寫一邊書空，請伸出小小手。

生（全體）：我就伸出小小手。

師：一筆左半圓，二筆豎。下面請你們在課本第31頁的四線格里描一個，寫兩個q。

（生寫q……）

這位教師在導入課題之后創設了一個生活情境，通過使用情境支架依次教授q x j的音和形，使學生在整個學習過程中興致高漲。

（二）用合作學習支架增強學生的自主拼讀能力

拼音教學最終的目標是培養小朋友的拼讀技能和獨立識字能力。部編版小學語文教材中有大量的拼讀內容，由于小朋友剛接觸拼音，要求其自主拼讀確實有難度，因而搭建合作學習支架能夠降低學生獨自拼讀的難度和心理壓力。例如，在教學《z c s》時，對于練拼區域的兩拼音節zá、zé、zǔ/cā、cè、cū/sǎ、sè、sù，可以先通過同桌合作拼讀的方式進行學習，然后教師再指名學生拼讀，最后全班拼讀;對于練拼區域的三拼音節zuó、cuō、suǒ，可以通過小組合作拼讀的方式進行學習，然后教師再指名學生拼讀，最后全班拼讀。這兩種合作學習方式小動、大動相結合，讓自主學習能力較強的學生幫助自主學習能力較差的學生，同時降低了任務的難度，發揮了學生自主學習的熱情。

（三）用策略支架為學生正確拼讀聲調提供方法

拼音有四個聲調，將四個聲調分別放到24個韻母和16個整體認讀音節當中，讓剛進入小學校園的小朋友在第一時間拼準聲調有一定難度，所以在沒有任何合作學習的情況下，不宜指名學生拼讀，否則就是太為難學生了。當然，在有合作學習的情況下，教師還要教給學生拼讀聲調的策略。例如，教師可以這樣教學拼調策略：如果你們不能直接拼準聲調，可以從這個拼音的第一個聲調拼起，一直拼到你要找的聲調為止。我們把這樣的支架稱為策略支架，它在拼音教學中很實用?！禸 p m f》是一年級上冊教材為小朋友準備拼讀任務的課時，教材先是用bā、bá、bǎ、bà作為過渡，然后呈現了四組以b、p、m、f為聲母的聲調，音節是沒有規律的。教學這些音節的時候，教師可以先讓小朋友以小組為單位進行自主拼讀，并告訴學生：如果你們不能直接拼準聲調，可以從這個拼音的第一個聲調拼起，一直拼到你要找的聲調為止。最后，指名學生拼讀。對剛開始學習拼讀的小朋友來說，這是一塊重要的跳板，教師要有為學生提供這塊跳板的意識和能力。

（四）用提問支架鞏固學生的三拼知識和能力

相較于整體認讀音節和兩拼音節，三拼音節有著更加特殊的拼讀要求：聲輕介快韻響。在拼音教學當中，需要教師經常幫助小朋友復習和鞏固這個知識點。當然，這個復習和鞏固也是有技巧的，很多教師經常會提醒小朋友：我們在拼讀三拼音節的時候要做到聲輕介快韻響。與其是教師提醒，不如反問學生：在拼讀三拼音節的時候有什么要求？你們還記得嗎？誰來說一說？誰能用這種方式拼一拼這些三拼音節？這就是運用了支架式教學中的提問支架。教師在拼音教學中學會多問學生，讓學生自己動腦筋去思考，比直接給學生提示或者答案效果更好。

（五）用階梯支架幫助學生朗讀拼音教學中的兒歌

一年級上冊有13個拼音課時，配備了9首兒歌和一段繞口令，如果學生能夠全部掌握，也是一個可觀的識字量。一方面，拼音是識字的拐杖;另一方面，識字又能鞏固拼音知識，拼音與識字相輔相成。對剛進入小學一年級的學生來說，要求他們在不借助拼音的情況下認全兒歌中的字詞有一定難度，所以這時候拼音就派上用場了。例如，在教學《g k h》中的兒歌時，教師可以讓學生以小組合作的方式朗讀兒歌;接著指名學生以開火車的形式逐句逐句地朗讀（教師一旦發現學生讀某句中的某字不標準就相機示范拼讀），并讓全班齊拼這個字的拼音;然后以小組開火車的形式逐句逐句地朗讀;最后全班齊讀。這樣的朗讀，難度逐漸提高，拼讀、識字目標逐步達到，學生也樂于接受。

支架式教學關注學生學習的情境性和互動性，能發揮學生在學習中的主體性地位，能有效地為學生的學習提供一塊塊跳板，因此頗受一線教師的熱愛。當然，在小學語文拼音教學中具體應該選用什么支架類型，還需要教師根據學情和教材特點來選擇。

【參考文獻】

[1]R.E.Maye C.Stieh&JC.Greeno（1995）.Acqietion of understanding and skill in relation to subjects preparation and meaningfulness of instruction Journal of Educational Psychology

[2]楊雅琦.基于“支架式”的課堂教學策略研究[D].上海師范大學，2016

[3]郝源匯.支架式學習理論及其應用研究[D].西南大學，2012

作者簡介：吳夢思（1993— ），女，廣西博白人，碩士研究生學歷，研究方向為小學語文。

（責編 黎雪娟）