初中語文比較閱讀教學的方法

【摘要】本文論述開展初中語文比較閱讀教學的方法：知人論世，從作者角度進行比較;增刪詞句，從語言角度進行比較;厘清順序，從結構角度進行比較;總結規律，從題材角度進行比較。

【關鍵詞】初中語文 比較閱讀 作者 語言 結構 題材

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）37-0071-02

比較閱讀是一種古已有之的閱讀方法，朱熹在談到讀書方法時就指出：“將精義諸家說相比并，求其是，便自有合辨處。”這里的“比并”也就是比較。比較是閱讀的重要手段之一，簡單地說，“比較閱讀”就是把相似或者相近的文本放在一起對比著閱讀，比較其間的異同。初中語文教師在閱讀教學中運用“比較閱讀”的教學方法，可以拓展閱讀的深度和廣度，開闊學生的眼界，活躍學生的思想，使閱讀走向深處。

開展比較閱讀教學的難點在于從哪個角度展開比較，即比較點的選擇問題，這也是比較閱讀教學的核心問題。在選擇與確定比較點時，可以從作者、語言、結構、題材等角度進行考量，探尋所選文本之間的相同或相異點。

一、知人論世，從作者角度進行比較

部編版語文教材注釋中一般會對作者的生平進行簡要介紹，教師通常也都會設計“了解作者生平與文章的寫作背景”教學環節，但這一環節往往用寥寥數語帶過，很難使學生形成對作者的全面認識。如果教師下次又教學同一作者的文章，往往又再一次進行簡單的作者介紹，既費時又低效。其實，部編版初中語文教材中有些作者的作品選用較多，以古詩詞為例，李白、杜甫、蘇軾等人的作品選用較多。教師可以把同一作者的多篇作品集中到一起，引導學生從作者的角度進行專題探究，讓學生在知人論世的基礎上對作者及其作品有更深的認識，提高鑒賞作品的能力。

教師既可以選擇作者同一時期的作品，也可以選擇作者不同時期的作品，兩者可以達到不同的目的，需要根據教學目標靈活運用。比較作者同一時期的作品，目的是讓學生對作者某一時期的作品特點有更深刻的理解。例如，部編版語文教材八年級上冊《春望》、八年級下冊《茅屋為秋風所破歌》、九年級上冊《月夜憶舍弟》同為杜甫的作品，都寫于安史之亂之后，前一首寫于逃亡前期，后兩首寫于逃亡后期，《茅屋為秋風所破歌》寫于稍有安定又遭橫禍之后。作者在艱難逃亡的過程中，沒有過多地怨恨，而是深深擔憂國事。教師可以讓學生比較這三首作品，感受這三首詩歌共同體現的憂國憂民的愛國情懷，對作者的創作有更直觀和深入的體會。

對作者不同時期的作品進行比較閱讀，可以發現作者心境和風格的變化，更清楚地把握作品的主題、情感。仍以杜甫的作品為例，在學習上述幾首詩之后，教師可以引導學生對比詩人早期的《望岳》，感受作者的豪情壯志。這首詩的風格近似于李白詩作的浪漫主義風格，與杜甫后期的現實主義風格有著明顯的區別。學生在學習過程中可以看出年齡、經歷對作者創作的巨大影響，體會到詩人從浪漫主義豪情中走出來，從仰望星空到關注現實苦難，從而成為一位偉大的現實主義詩人。

二、增刪詞句，從語言角度進行比較

選入教材中的課文語言精練，作者在寫作時對字詞進行了精心的錘煉，賞析課文中的精妙語言是閱讀教學的重點。對語言的賞析，采用比較閱讀的方法十分有效。從語言角度確定比較點時，可以優先從文本內部選擇，采用替換法、增刪法引導學生進行語言的比較與辨析，引領學生比較改動前后的詞句在語言表達方面的不同效果，以培養學生敏銳的語感，真正感受到作者煉字的“分寸感”。

例如，部編版語文教材七年級上冊《紀念白求恩》中有這樣一段描寫：“從前線回來的人說到白求恩，沒有一個不佩服，沒有一個不為他的精神所感動。晉察冀邊區的軍民……無不為之感動。”在這里，毛澤東用了兩個“沒有一個不”，一個“無不”。教學時，教師可以讓學生比較、揣摩：“‘沒有一個不表示‘個個都，能不能把兩處的‘沒有一個不和‘無不換成‘個個都呢？請說說用哪個詞語更好。”學生比較詞語替換前后的句子，認為“沒有一個不”屬于雙重否定，肯定意味和說服力更強，更能表現白求恩“毫不利己，專門利人”的感人精神。再如，《一棵小桃樹》中有這樣的描寫：“突然發現角落的地方，拱出一個嫩綠兒……”教學時，教師可以讓學生思考這兒的“拱”能不能換成“長”？學生經過對比，認為“拱”把小桃樹從土里長出來的艱難過程形象地表現出來了，更具有動感，而“長”卻沒有這樣的效果。

在初中語文教學中，教師從語句分析入手，提出富有價值的問題，引領學生對文中的詞語進行增刪對比，揣摩改動前后的詞句對文本表達的影響，能讓學生更為準確地理解課文的主旨，進而培養語感，提升語文素養。

三、厘清順序，從結構方面進行比較

從結構形式入手，有利于從整體上把握文章。在初中語文教學中，教師可以從結構方面開展比較閱讀教學，采取調換文本段落順序的方式，引導學生對段落之間的邏輯關系進行分析，促使學生準確地把握課文的寫作順序與結構特點。

部編版語文教材八年級上冊《蘇州園林》是一篇說明文，文章第2自然段概括了蘇州園林的總特征，第3自然段到第6自然段分別從不同的角度予以說明。由于文中的3～6自然段是并列結構，在學生讀完這部分內容之后，教師可以提出問題：“這幾個自然段之間的順序可以任意調換嗎？為什么？”在問題的引領下，學生有意識地對這幾個段落之間的關系進行思考與交流。通過討論，學生明確地知道了：這幾個自然段之間的順序是不可以變換的，主要是因為它們與第2自然段中“他們講究亭臺軒榭的布局，講究假山池沼的配合，講究近景遠景的層次”的排比句是一一對應的關系，再者這幾個自然段與蘇州園林景觀的構成要素（亭臺軒榭、假山池沼、花草樹木）之間剛好體現出由近而遠的邏輯順序，如果任意改變自然段的順序，就會導致文章條理不清晰、結構不嚴謹，直接影響了文章的表達效果。

在初中語文教學中，如果教師只是按部就班地照本宣科，讓學生大致讀懂課文就結束教學，那么學生的思維將很難得到發展。教師以調整段落的方式引領學生進行比較閱讀，可以深化學生對文章段落邏輯關系的認識，對文本的理解更加深刻。

四、總結規律，從題材角度進行比較

“題材”是指文學作品描繪的社會生活的領域，即現實生活的某一面。題材是文學作品的要素之一，是產生和表現作品主題的基礎，體現了作者的寫作目的，反映了作者的思想情感。

例如，古詩詞可以分為贈友送別詩、山水田園詩、邊塞征戰詩、懷古詠史詩、羈旅行役詩等題材。教師從古詩詞的題材角度出發，引導學生對同一題材不同作品的相同點與不同點進行比較，有助于總結各題材的規律，識別不同題材的特殊寫作風格，并為厘清詩歌發展脈絡打下良好的基礎。

部編版語文教材八年級下冊收錄了兩首送別詩，一首是王勃的《送杜少府之任蜀州》，另一首是李白的《送友人》，教師可以將這兩首詩和學生學過的《別董大》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》聯系起來，以專題研究的形式對這4首送別詩進行比較閱讀。教學時，教師先讓學生分析這4首詩歌在內容上有何共同之處，是從哪里看出來的，讓學生發現這些都是送別友人時所寫的送別詩，從詩題中的“送”“別”等字眼可以看出。其次，教師讓學生指出作者分別是在什么情境下送別友人的、友人的目的地在哪兒、各有什么不同，請學生進行小組討論。再次，教師在學生討論的基礎上，讓學生分析在不同的環境下，詩人分別抒發了什么樣的情感，從而明白情由境生，在不同的環境下，詩人的情感也有所不同。最后，讓學生合作完成表格的繪制與填寫，直觀地顯示這些送別詩中的情感、送別的環境以及友人的目的地之間的關聯，總結作者的情感與友人的目的地既有直接的聯系，也有例外。如果友人去的是偏遠之地，有的作者會顯露出憂傷、不舍之情，而有的作者卻偏偏寫出豪情壯志。所以在分析送別詩的情感時不能一概而論，不能片面、局限，而應該綜合考慮。教師將這4首詩歌放在一起，引導學生從環境、目的地和情感3個方面進行綜合比較閱讀，增加了課堂教學的容量，能夠幫助學生總結送別詩的特點，讓學生獲得比較詩歌的方法。

比較閱讀教學圍繞“話題”而展開，從比較點的確定到比較內容的理解、分析、綜合、表達，都離不開學生的參與。教師在比較閱讀教學中要挖掘文本中值得學生品味、鑒賞的地方，為學生創設民主、開放和寬松的課堂氛圍，以學生的感受為出發點，以學生的發現為目標，給學生充足的思考時間，為學生創設輕松愉悅的課堂氛圍，引導學生走向閱讀的深處。

作者簡介：姚榮娟（1983— ），女，廣西玉林人，大學本科學歷，研究方向為初中語文教學。

（責編 秦越霞）