高中跨學科校本教研體系的構(gòu)建與實踐

陳金海

摘要 在新高考的背景下，高中傳統(tǒng)校本教研模式存在學科化、單一化、形式化等問題，與新時代的基礎教育改革不相適應，呼吁校本教研轉(zhuǎn)型。經(jīng)過實踐探索與思考發(fā)現(xiàn)，跨學科校本教研形式有運行靈活、跨界思維、多元發(fā)展等優(yōu)勢。因此，構(gòu)建跨學科校本教研體系，助力基礎教育改革及創(chuàng)造型人才培養(yǎng)，提升教師的專業(yè)水平及育人能力，具體有以下四點：一是打破學科壁壘，成立課程研發(fā)中心，重整課程資源;二是服務教師成長，開展跨學科教科研，提高教育能力;三是立足學生發(fā)展，搭建年級教研平臺，培養(yǎng)綜合素養(yǎng);四是著眼課堂教學，構(gòu)建跨域教研機制，創(chuàng)新教學方法。

關鍵詞 新高考 跨學科 校本教研 構(gòu)建與實踐

《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》的發(fā)布，掀起了教育的新一輪改革，長期的單一分科教學將逐漸走向多元綜合教學模式，有利于學生全面而有個性發(fā)展。實踐證明，在新高考的背景下，高中傳統(tǒng)校本教研模式存在的學科化、單一化、形式化等問題亟待解決，伴隨著基礎教育改革而興起的跨學科校本教研形式，由不同學科、不同年級的教師組成，有運行靈活、跨界思維、多元發(fā)展等優(yōu)勢[1]。因此，我們要構(gòu)建高中跨學科校本教研體系，助力基礎教育改革及創(chuàng)造型人才培養(yǎng)，提升教師的專業(yè)水平及育人能力。

一、成立課程研發(fā)中心，重整課程資源

學科分化雖然有利于知識的系統(tǒng)化學習和積累，但不利于問題的解決，無法滿足學生全面發(fā)展的需要及社會對復合型人才的需求。學科綜合已經(jīng)成為新一輪課程改革的趨勢，新高考政策的調(diào)整更有利于學生的個性發(fā)展，拓寬了學生的選擇空間，高考試題也更加注重學生能力的考核，尤其是問題解決能力及創(chuàng)新能力。因此，要打破學科壁壘，將學科教學內(nèi)容融合貫通，根據(jù)學校的辦學理念對課程資源進行重新整合，設計開發(fā)適合本校學生核心素養(yǎng)發(fā)展、適應新高考要求的教學內(nèi)容。

辦學理念是學校辦學的風向標，將引導教育教學管理、課程建設等行為方式，而每個學校的辦學理念不盡相同。結(jié)合多年的教研工作及科技創(chuàng)新教育經(jīng)驗，建議成立學校課程研發(fā)中心，由學校領導、各學科名師及骨干教師等組成，重點在于研“意”，即研究教育理念、更新教學觀念。具體工作方向有：一要收集國家有關教育政策，尤其是新高考的政策及具體實施方案，對接地方教研部門的研究成果，本著尊重學生發(fā)展規(guī)律的原則，研究并制定適合本校學生成長的教育教學措施。二要深入研究各學科課標及教材內(nèi)容，掌握各模塊內(nèi)容在學生必備品格及關鍵能力培養(yǎng)中的重要意義，跳出平時教研為研究教材內(nèi)容而研究的形式主義誤區(qū)，從辦學理念、學科內(nèi)涵及學生全面發(fā)展視角提出學校課程整合方案及總體教學策略，將其作為各學科教研中教材的二度開發(fā)及跨學科教研的綱領性文件。三要研究教學中存在的問題、教師的成長需求及學生的發(fā)展需要，制定學校教科研總體方案及每個月的教研主題，解決教師單科教學中墨守成規(guī)的行為，做到教育理念、思想認識到位，教學行動方向正確。

課程是學校實施教育教學活動及實現(xiàn)培養(yǎng)目標的內(nèi)容和進程，跨學科課程綜合化開發(fā)有三個層面：一是學科之間有直接關聯(lián)教學內(nèi)容的整合，可以用思維導圖的形式將所有關聯(lián)的知識點羅列出來，便于從不同學科視角理解和掌握;二是基于生活中問題解決的學科內(nèi)容整合，借鑒STEAM教育及綜合實踐活動課程理念，將學科知識與生活結(jié)合，對學科教材進行二度開發(fā)，活化教材內(nèi)容;三是著眼于學生核心素養(yǎng)發(fā)展的學科內(nèi)容整合，根據(jù)學生的個體差異，量身定做學習方案，開發(fā)適合不同類型學生發(fā)展的教學設計，做到因材施教。

二、開展跨學科教科研，提高教育能力

跨學科教研就是促進不同學科之間、各學科與學科系統(tǒng)之間在相互理解、相互促進中“進化”，形成更有利于學生整體把握課程內(nèi)容的新的教學方式和課程板塊，并促進各學科教師在思想碰撞后的“專業(yè)進化”，加速教師專業(yè)的創(chuàng)新發(fā)展[2]。一個教師從入職到合格教師、骨干教師、名師，再到卓越教師、教育家，成長之路是漫長的、坎坷的，但都離不開專家引領、同伴互助、個人反思等教科研活動。美國心理學家波斯納認為：“如果教師僅滿足于獲得的經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入的思考，那么他的教學水平的發(fā)展將大受限制，甚至有所滑坡。”[3]因此，教師要積極參與教研，借鑒別人成功的經(jīng)驗和失敗的教訓，但不能全盤“拿來主義”、盲目照搬或輕易否決，只有不斷自我學習、自我反思，內(nèi)化為自己的技能，才能提高自身教育教學能力。

研修學習是教師成長的保障，是開展教研活動的基礎。教師必須經(jīng)常學習黨的教育方針、國家基礎教育改革有關政策、新高考實施方案、本學科專業(yè)知識、其他學科內(nèi)容等，才能不斷完善自己的知識結(jié)構(gòu)，提高理論水平，更新教育理念，做到教研真實有效。而目前教師的研修基本上是局限于本學科內(nèi)容，窄化了教師的知識面、僵化了教師的觀念，教研時本位主義嚴重，導致在教學中出現(xiàn)壓作業(yè)搶占時間的現(xiàn)象，個別教師出現(xiàn)研修、教研形式化、個人成長盲目、課堂上馬虎應付的情況。因此，新高考背景下的校本教研，必須先做好教師的成長規(guī)劃，通過線上線下跨學科學習和研修，不斷提高其教育理論水平，為跨學科教科研夯實基礎。

教科研是教師成長的必經(jīng)之路，包括教師個人的鉆研、反思、本學科教研、跨學科教研。教師不僅要鉆研學科教學內(nèi)容及教育教學政策方法，還要及時反思自己的教育教學規(guī)劃完成情況，總結(jié)課堂教學中出現(xiàn)的問題、出彩的教學方法、重點內(nèi)容是否突出、難點是否突破、考點是否明確、學生是否掌握到位等，總結(jié)考試中學生容易出錯的知識點、思維能力發(fā)展情況、是否與高考精神同步、是否達到預期的目標，只有教師做好自己的鉆研及反思，才能保證跨學科教研的順利開展。因此，新高考背景下的校本教研重點在于研“己”，通過搭建不同類型的跨學科教研平臺，讓教師在教研中互相交流，在交流中反思，取他科之“石”，攻本科之“玉”，真正做到“跳出學科看學科”，做到由本學科教研的“取眾人之長”上升到跨學科教研的“取眾科之長”，達到豐富教學手段、更新教學理念、拓展教學領域的目的。

三、搭建年級教研平臺，培養(yǎng)綜合素養(yǎng)

學生是教育的對象、教學的主體，其世界觀、人生觀、價值觀的正確形成，學習生活中的各種需求，品格的養(yǎng)成，各項技能的掌握等都是教育追求的目標，在日常的教學工作中只有研究好學生，掌握學生成長中需要什么，才能做好教學設計、服務好學生，破解教學中提高學生綜合素質(zhì)與高考成績兩不誤的難題。美國教育家波利亞曾經(jīng)說過：“教師在課堂上講什么當然是重要的，然而學生想的是什么則更加千百倍的重要。”[4]跨學科的校本教研除了研究教育理念、教學內(nèi)容、教學策略外，更重要的是研究學生，研究學生是怎么學的，做到以學定教，根據(jù)學生學習中的種種需要來設計教學，從學生的視角理解文本、解讀教學內(nèi)容。

新高考改革中各個省份對人才的培養(yǎng)與選擇目標是一致的，都是為學生的個性發(fā)展提供更多的選擇空間。比如福建的高考方案由原來的文科、理科兩種選擇方式轉(zhuǎn)型為“3+1+2”共12種可供選擇的方式，但是這么多的選擇方案對長期以分科教學為主的學校來說無疑會增加很多困惑，學科選擇不平衡會導致有些學科教師富余而有些學科教師不足的現(xiàn)象，學生如何走班上課、行政班與教學班的管理、教師如何調(diào)配、教室如何分配、各種組合考試的評價等，這些問題都亟待深入研究解決。因此，新高考背景下呼吁校本教研的轉(zhuǎn)型，由原來學科的三級教研轉(zhuǎn)為動態(tài)教研組，年段長及各班班主任共同組成年級跨學科教研組，必要時可以邀請年級骨干學科教師參與;教學班任課教師及行政班班主任組合組成班級教研組，必要時可以邀請家長參與，認真研究學生，做到及時掌握學生的學習情況、思想動態(tài)、學習生活中的所需所求。

年級跨學科教研組重點研究本年級學生普遍存在的問題及解決措施，擬定年級班會主題，營造良好的學習氛圍;研究學校布置的統(tǒng)一教研主題，根據(jù)本年級學生情況細化主題，重點研究年級應對高考的教學措施，做到明確高考考什么、設計教學教什么及怎么教、指導考試怎么考。班級跨學科教研組主要任務是設計凸顯班級文化的綜合實踐方案[5]，重點研究教學班學生的知識結(jié)構(gòu)、心理特征及學習動機，及時診斷學生存在的問題，盡量做到一人一策，激發(fā)學習動機及內(nèi)驅(qū)力;反思本學科的優(yōu)勢和不足，全面掌握學生的興趣及短板，參考其他學科教師的教學策略，達到知識及方法之間的互補，為教學設計、合理的作業(yè)量分配收集充分的材料，做好有效教學。因此，搭建班級教研組及年級教研組的雙重教研平臺，立足學生核心素養(yǎng)發(fā)展，有助于提高校本教研的有效性。

四、構(gòu)建跨域教研機制，創(chuàng)新教學方法

課堂教學是校本教研的主陣地，發(fā)現(xiàn)教學問題主要在課堂，研究教學方法也是服務課堂，教師個人總結(jié)與反思比較多的也是課堂教學，因此，在新高考背景下，校本教研離不開課堂教學，要構(gòu)建跨域教研機制，組建多元化跨域教研團隊，營造濃厚的教科研氛圍，有效地服務學校教育教學，服務教師專業(yè)成長，服務學生全面發(fā)展，服務教育管理決策。

1.建立跨學科的校本教研團隊

隨著教育改革的不斷深入，單純基于學科教學的三級校本教研模式將逐步被跨學科校本教研取代。這種跨學科校本教研也是以校為本的教研模式，可以對某一教學問題或教學方法進行研究，或分享個人的教學經(jīng)驗，也可以對立項課題進行深入研究;既有基于學科教學的三級校本教研，也有跨學科的教學策略互補、教學內(nèi)容融合、教學理念互通、教學資源共享等方面的研究。構(gòu)成跨學科的校本教研團隊一般由不同學科教師組成，有基于項目研究的骨干教師團隊，有年級教學問題的教研團隊，有個人發(fā)展需要的志同道合教師團隊，有班級教學診斷的教師團隊。

2.組建跨地域的學科教研團隊

校本教研強調(diào)立足本校，解決實際教學問題，有教師的個人反思、教研團隊的同伴互助、專家的專業(yè)引領等三種基本力量推進，有聽課評課、專家講座、課題研究、學習研修、崗位練兵等形式。這種教研的參與者除了本校跨學科教師外，還要吸納一些校外的學科骨干教師和教研員，形成一支跨地域的學科教研團隊，比如名師工作室、教學研究會等，加強教育政策、高考信息、教材處理、教學方法等方面的研究，有利于教師的專業(yè)化成長。

3.創(chuàng)新跨時空域的教科研策略

為了更好地解決教學中存在的問題，收集教育有關信息，可以利用信息技術手段，通過QQ群、微信群或其他平臺，開展線上跨學科教研，隨時隨地將自己需要解決的教學問題發(fā)布在平臺上，其他教師就可以發(fā)表自己的觀點。這種借助現(xiàn)代技術手段開展跨時空域的教科研既可以避免教研上的時間沖突問題，又可以解決地域帶來教研不便的問題。不同學科教師在跨時空相互合作下，突破了原有的教研框架，有效合作解決教學中遇到的問題，改善了學科自我封閉、時間空間受限的教研狀態(tài)，塑造了良好的關懷、互助、信任的教研氛圍，更好地發(fā)揮教師差異優(yōu)勢，提高教研效率[6]。

4.開發(fā)多元化的多層級教研平臺

基于學校的辦學特色及教師的專業(yè)發(fā)展需要，可以開發(fā)多元化的多層級教研平臺，方便教師開展學科教研及跨學科教研。多層級教研平臺有教育改革政策、高考動態(tài)、教育專題研究、教師成長、教材處理、教學方法、經(jīng)驗分享、教學問題、專家講座等板塊，服務課堂教學的課前教研、課中教研、課后教研，重點研究教育觀念、教師成長、學生發(fā)展需求，不同級別、不同區(qū)域、不同學科教師聯(lián)合教研，做到研“意”、研“己”、研“生”、研“法”相結(jié)合，做到教學做合一、有效教研。

參考文獻

[1] 陳魯煥.跨學科教研：學校教研活動的新視野[J].教學月刊：中學版，2013（01）.

[2] 邵俊峰.共生理念下中學跨學科教研基地的創(chuàng)設[J].中小學教師培訓，2016（06）.

[3] 陳東生.教研”研”什么[N].中國教育報.2011-11-14（05）.

[4] 余慧娟.聚焦：思維的深度與理解的寬度[J].人民教育，2010（24）.

[5] 王建良，馮霞.基于教學項目實施的跨學科教研[J].人民教育，2018（02）.

[6] 趙輝.淺談項目式學習下的教師跨學科教研策略[J].基礎教育參考，2017（06）.

【責任編輯? 郭振玲】