基于共同體意蘊的集團化辦學探索

魯興樹　杭永寶

摘要 集團化辦學，其實質就是建立學校發展共同體。這種共同體首先是道德共同體，因為只有是道德共同體，才能確保正確的發展方向，有效調動內在精神動力;其次是知識共同體，因為只有是知識共同體，才能切實增強教育創新能力，整體促進教師專業發展;再次是治理共同體，因為只有是治理共同體，才能充分調動各方力量，扎實推進多元合作，集聚發展能量。

關鍵詞 學校管理? 學校發展共同體? ?集團化辦學? ?教育公平

實施集團化辦學，在一定意義上就是建設一個發展共同體，通過建設發展共同體來克服和彌補學校在個體背景下發展的不足和缺陷，進而促進區域學校集群發展和均衡發展。但共同體不是形式上的結合體，而是一種基于共同利益、共同價值取向、共同實踐行動的，具有豐富意義的一種關系模式。在集團化辦學的背景下，學校發展共同體尤其要體現三種意蘊，即道德共同體、知識共同體和治理共同體。只有如此，集團化辦學才能健康發展，才能擔當促進區域教育均衡發展、優質發展的重任。

一、建設道德共同體，引導集團化辦學的發展方向

理想的共同體不僅要追求共同利益，還應追求共同的“善”。共同體本身就應該具有道德追求。教育集團是在促進教育均衡發展背景下誕生的教育共同體，則更應體現道德意義。

1.價值取向堅持教育公平

教育的重要德性是有教無類，促進每個人的發展，增進社會公平。集團化辦學的初心和使命就是促進教育均衡發展，并以此增進教育公平，這是解決“發展為了誰”的問題。現實中，集團化辦學往往存在功利主義傾向。有的是被用作房地產營銷的重要手段，以抬高住宅價格。如我們時常聽說，某某小區因建有一所名校的分校，其住宅價格突然猛升，甚至翻倍。有的主要是為了招收優質生源。例如，有的名高中附設初中，或者與優質初中校結盟，其主要動機是為了獲得優質生源，以提高自身競爭力。有的高校和科研機構到中小學掛牌，與中小學結成辦學聯盟，更直接的動機可能是追求經濟利益。

當然，我們并非完全反對集團化辦學對以上各種利益的追求，但是，必須以有利于教育均衡發展為最根本底線和前提。也就是說，集團化辦學不能加劇區域教育發展不均衡，更不能出現“豎立一桿旗倒掉一大片”的現象。

2.培養目標堅持立德樹人

立德樹人不僅是一所學校的育人目標，也應該是一個教育集團的育人目標。集團化辦學必須審視我們究竟發展什么和“培養什么人”的問題，必須確立正確的發展觀。集團化辦學追求的發展應該是指向學生的真實發展和全面發展，而不是學校表面意義的、功利化的發展。欣慰的是，我們看到了一些教育集團在辦學過程中尤其注重在育人方面的合作。如常州市某教育集團把推進勞動教育作為集團化辦學的重要任務。他們組織專家力量，引導各校開展基于本校實際的勞動教育課程群建設和勞動教育基地建設，并實現課程共享、基地共享和師資共享。

3.發展方式堅持協同共進

現代社會，市場競爭作為手段在促進經濟發展中取得了重大成功，受此影響，競爭也被廣泛運用到社會生活的方方面面。教育也不例外，“在很大程度上，現代教育是以競爭為基本運行邏輯的”[1]。競爭雖然能在一定程度上能激發學校辦學積極性，促進學校快速發展，但不當和過度競爭也會導致學校之間差異過大，破壞教育均衡發展。而學校差異過大，又會造成擇校熱，擇校熱又會加劇學校之間片面追求升學率，會導致學生學習負擔過重。實際上，學生學習負擔居高不下的一個重要原因是校際之間的發展不平衡。總之，不當競爭在發展方式上有損教育的道德性。在集團化辦學的環境下，學校之間更多的不是競爭關系，而是協同關系。學校要從傳統的競爭思維中走出來，構建合作文化，拓展合作渠道，創新合作方式。

二、打造知識共同體，夯實集團化辦學的智力支撐

打造知識共同體主要是為集團化辦學提供智力支撐，同時，打造知識共同體也有助于教育集團轉變發展方式。因為在知識共同體視野下，集團化辦學過程中知識資源的生產和分享不再是領銜校一方的責任和任務，而是所有成員校、所有教師共同參與的過程。研究表明，人類大多數知識存在于實踐共同體中，教育學實踐知識更是存在于教師的實踐共同體中，存在于學校文化的筋脈中，這些知識的學習和分享更需要在共同體環境中進行。因為“真正的學習，本質上是對實踐共同體的參與，而共同體是知識建構的一個固有的層面”[3]。集團化辦學為教育知識、尤其是教育實踐知識的生產、創造、集聚、傳播和轉化提供更大范圍、更好環境的共同體，其作用可簡單概括為以下三個方面。

1.增強知識異質化交互

有關研究發現：“異質性是影響團隊創造力最重要的變量之一。尤其是，知識異質性可以為團隊帶來更加廣泛的任務知識和技能。”[4]在長期的發展過程中，不同的學校形成了不同的知識系統，不同學校個體更是形成了自己特有的知識結構，這些差異是很好的學習資源。比如，在課堂教學方面，有的學校非常注重運用學生之間的相互評價;有的學校在課堂提問研究方面有所成就;有的學校在作業布置和管理上有獨到之處。這些都可以作為相互學習和交流的重要資源。集團化辦學，通過開展跨校教研、跨校項目研究有助于推動不同學校群體之間、個體之間知識、經驗的異質交互和多向傳播，有助于集聚分散性知識資源，從而推動知識集群創新和“巨群”創新。

2.促進知識集約化生產

以共同體為指向的集團化辦學，有助于集中優勢力量開展知識生產和創新，既節約人力成本，又能提高工作效率。如常州市某教育集團集中各校科研力量建立了“集團研發中心”，該中心下設“課程研發中心”“學科命題中心”“學生工作研發中心”“教育信息技術研發中心”等若干個項目組。由這些項目組負責跨校組織開展相應項目的研發，提高了研發水平和效率。同時，對于一些重大改革項目，他們采取統分結合、分工合作的辦法來推進。舉例來說，在建設“兒童成長節律課程”過程中，關于立冬、大雪等節氣生活的設計和實施，是由某一校區獨立完成，經集團研發中心的課程部進行資源整合和完善后在集團內進行共享，形成“一創多享”的局面，既節約了研發成本，同時擴大了共享范圍。

3.推動知識民主化創新

當今時代是知識經濟時代，在這樣的時代，人人都應該是創新的主體，學校作為培養人的場所，更需要推進全民創新。集團化辦學應通過營造良好的跨域合作教研氛圍，搭建更多頻次、更為廣域的交流展示平臺，在更多、更廣意義上調動和發揮每個教師的聰明才智，匯聚更多、更大的創新能量。

打造知識共同體，有助于集團化辦學建立“造血機制”，增強內生長力和可持續發展能力，有助于改變過于依靠人力資源流動，過于依靠領銜學校知識資源單向輸入的集團化辦學模式，實現由“名校資源稀釋”到“各校資源共生”的轉變，從而提升集團化辦學的發展內涵和發展品質。

三、構建治理共同體，放大集團化辦學的整體領導力

組建教育集團后，管理幅度會增大，組織部門會增多，師資生源會增容，有的還會出現辦學體制多元（如公辦、民辦并存）和學段多樣等問題，這些問題使得管理很難因襲傳統的模式和方式，給學校治理改革帶來了必要性和迫切性。同時，作為共同體的集團化辦學，又為教育治理改革提供了重要環境和契機。在共同體意蘊下，集團化辦學應在以下三個方面謀求治理突破。

1.在治理基點上，從“原子化”走向共同體化

傳統的管理理論在很大程度上是基于“原子化社會”。與此相應，學校管理也呈現出“原子化”特征，表現為較強的封閉性。在我國，傳統的學校管理在借鑒西方“科層制”的同時，又有“單位制”的特點。“科層制”使學校管理層級過多，半徑過長，決策路徑單一，信息傳遞單向。“學校的‘單位身份，使學校成為政府的直接附屬機構，在這種情況下，行政的力量往往會凌駕于教育的專業自主性之上，學校領導唯上級命令是瞻。”[5]這雙重特點更容易導致學校成為一個自我封閉的空間。而在共同體背景下，要求突破“原子化”思維，打開學校無形圍墻，敞開學校組織、管理和空間邊界，從封閉走向開放，這為集團化辦學實施治理改革營造了良好的制度和政策環境。

2.在治理結構上，從“中心—邊緣”走向多中心

現實中的學校管理普遍采用科層制組織形式，科層制的職位分層，權力分等，部門分割，指令傳遞自上而下等特點，在治理結構上容易形成“中心-邊緣”模式。即管理者處于中心地位，被管理者權力邊緣化。這種模式有利于掌控方向和進程，但容易出現行政霸權，不利于民主參與，不利于調動群體的積極性。共同體理念下的集團化辦學，要求打破固有的行政和組織邊界，探索組織結構再造，形成多中心、扁平化的治理結構，有助于集聚治理力量，提高治理效能。比如，成立各種非行政性的項目組，通過行政賦權和專業賦權，由項目組代替行政組織，由項目負責人代替行政負責人承擔和行駛某些職能。舉例來說，某校結合工作需要，先后成立了環境建設組、校刊創編組、骨干教師常規調研組、展板策劃組、校慶籌備組等非行政組織，既減少了行政事務，又讓教師在親身參與治理中發揮其特長，調動其積極性。

此外，在共同體理念下，領銜校與成員校之間的關系應該不完全是恒星與行星之間的關系，而是沒有等級和固定秩序的一種相對獨立、又相互依存、相互應變的“星叢關系”。進一步說，在具體的實踐情境中，以誰為中心，誰是權威，不完全是被預定和給定的，而是自動生成的。只有這樣，才有充分調動、發揮所有學校的主動性和創造性。

3.在治理方式上，從制度管理走向文化治理

與“科層制”相應，傳統管理過于重視制度的作用。當下，隨著教育改革的推進，學校制度越來越多，越來越細，有的學校甚至把制度的多少和完善程度當作學校管理成功的標志。在這里，制度不再是學校治理的工具，而是成為學校治理的目標。制度有助于形成良好的秩序，但“制度也存在著原生性缺陷，如制度對于人行為的同一化裁剪，雖會增加社會治理的確定性，但也會抹殺現實的多樣性”[6]。教育集團很多是由多個不同獨立法人單位組成的聯盟，不同于單一學校的正式組織，因此在治理方式上更難完全依靠詳盡的制度。如此一來，文化治理更成為重要補充。對于集團化辦學來說，文化治理的核心是確立共同的價值觀、愿景和目標，用共同的價值觀、愿景和目標來凝聚人心，形成合力。只有這樣，教育集團才有可能成為真正的共同體。值得一提的是，常州市天寧區教育局除了要求每個教育集團制定集團教育發展規劃外，還要求由領銜校牽頭組織各成員校開展校內規劃研制與論證評估活動。此舉既有助于各校增進相互了解、相互借鑒，又有助于各自文化視界的融合。

邁克爾·富蘭在《變革的力量》一書中指出，學校要培育三種力量，即道德力量、智力力量和政治力量，并強調三種力量的融合。他在該書引用戴夫特和蘭格的話指出：“當融合真正實現的時候，它將會產生五倍的能量。”[7]借鑒富蘭的觀點，我們認為，建設道德共同體，就是通過引領和規約發展方向來培育集團化辦學的道德力量;打造知識共同體，就是通過提升集團化辦學知識創生能力，促進教師專業發展，增強集團化辦學的智力力量;而構建治理共同體，就是通過治理改革，提升集團化辦學的整體領導力，進而放大集團化辦學的政治力量（在此處，“政治”一詞具有“治理”之義），并通過治理改革增強和整合集團化辦學的道德力量和智力力量。

參考文獻

[1] 高德勝.競爭的德性及其在教育中的擴張[J].華東師范大學學報：教育科學版，2016（01）.

[2] 富蘭.變革的力量——透視教育改革[M].中央教育科學研究所，加拿大多倫多國際學院，譯.北京：教育科學出版社，2000.

[3] 趙健.基于知識創新的學校組織發展——兼論學習共同體與學習型組織的異同[J].全球教育展望，2007（02）.

[4] 呂潔，張鋼.知識異質性對知識型團隊創造力的影響機制：基于互動認知的視角[J].心理學報，2015，47（04）.

[5] 王有升.單位制度、科層體制與當前我國學校改革[J].教育學報，2017，13（02）.

[6] 向玉瓊.“從制度主義轉向行動主義的社會治理——讀張康之教授《公共行政的行動主義》[J].北京行政學院學報，2015（05）.

[7] 富蘭.變革的力量：續集[M].中央教育科學研究所，加拿大多倫多國際學院，譯.北京：教育科學出版社，2000.

【責任編輯? 鄭雪凌】