小學數學課堂教學中提問的有效性研究

鄭永洪

（江蘇省南通市海安市教師發展中心附屬小學，江蘇南通 226600）

引 言

課堂提問是小學數學教學的重要組成部分，這一方面是由數學學科的性質決定，另一方面是因為其對數學課堂教學活動的順利推進有積極作用。但是，在實際教學中，有的教師只關注提問的數量，忽視提問的質量，有的教師在問題設置上只傾向于對自己經驗的總結，不考慮學情，還有的教師提問過于機械死板，不重視客觀生成，這些都會導致小學數學課堂提問的有效性大大降低。因此，教師應在充分尊重學生實際需求的前提下，讓提問結合學生的最近發展區，同時強調提問的設計性和層次性，這樣才能有效培養學生的問題意識和學科素養。

一、明確課堂提問的目的性，重視學生最近發展區

維果斯基的最近發展區理論重視研究學生的現有水平和可能存在的發展水平。從某種程度來講，數學課堂上的提問更傾向于激發學生思維，所以適度提高學生的發展水平，更利于學生的發展。在這個基礎上，教師就要明確課堂提問的目的性，讓問題在提問的最初就具有針對性。教師運用最近發展區的教學理論來設計課堂提問，不僅可以給學生提供具有一定難度的教學內容，還可以在激發學生潛能的同時調動他們參與教學活動的積極性，從而為學生提高學習能力、進入下一個最近發展區提供保障[1]。換言之，有針對的課堂提問也在不斷讓學生的最近發展區發生著變化，從而實現促進學生思維能力發展的教學目的。但是，教師在教學組織中不能夸大最近發展區對學生的影響。事實上，對學生最近發展區的定位應是基于學生現有能力上的“夠一夠”，讓學生在思考和探究中有所提升。

例如，蘇教版小學數學五年級上冊“小數的大小比較”一課的教學目標是讓學生掌握比較小數大小的方法和步驟，并能夠進一步完成對小數大小順序的排序，從而使學生加深對小數意義的理解，同時培養學生觀察、比較和概括的能力。在組織教學活動時，教師應有針對地設計課堂提問，特別是本節的教學內容是在學生學習了整數大小的比較后，教師應通過對原有知識的喚醒與對比，找準學生的最近發展區。因此，教師在設計問題時就要注意知識的關聯。再如，在總結兩個小數大小的比較方法時，教師可以用表示順序的語言標志來關聯學生的最近發展區，而在考慮學生原有的知識基礎時，可以先提問學生如何比較整數部分的大小，這能夠在喚醒學生經驗的同時為接下來的對比小數大小做好準備。然后教師進一步提問：“兩個小數的整數部分相同時該怎樣比較？”這樣就自然而然地引出了對小數的十分位的比較。在學生已經有了相對明確的比較步驟后，教師還應考慮學生的最近發展區，順勢讓學生類推對百分位、千分位的比較，進而讓學生“跳一跳”，試著分析比較分數大小的方法。

二、善于運用啟發式教學創造性地完成提問設計

啟發式教學更加關注學生的實際，在這樣的前提下，教師在設定教學任務時也就有章可循。在學生主動探求知識的過程中，教師以啟發式的教學進行引導，更有助于激發學生的學習興趣。啟發式教學強調發揮學生的學習主體性，因此，教師在設計問題時，應優先考慮學生的實際需求。當然，教師運用啟發式教學創造性地完成提問設計，還要遵循實事求是的原則，將教學理論與教學實際緊密結合，實現教學與生活、書本與經驗的有機融合[2]。

例如，在教學蘇教版小學數學六年級上冊“認識倒數”這一課時，教師就可以利用啟發式教學來進行提問設計。“認識倒數”的教學重點在于找準互為倒數的兩個數的特點，讓學生通過觀察、比較等抽象方法得出可以用交換分子和分母的位置來求倒數，從而提升學生的概括思維能力。但是，學生在理解“用交換分子、分母的位置來求倒數”時會有一定的難度。因此，教師可以利用啟發式教學逐漸使學生理解互為倒數的兩個數的意義。首先，教師可以出示一組含有互為倒數的兩個數的數據，讓學生通過連線的方式找出來，以檢驗學生是否已經理解互為倒數的含義。其次，教師可以用填補空白的方式，引導學生通過填空寫出已知數的倒數，使他們通過計算的方法來明確互為倒數的兩個數之間的聯系。最后，教師繼續用啟發式教學指導學生用提問的方式觀察不同類別的數的倒數，這樣就可以分成分子是1 的分數，分數值大于1 的分數和分數值小于1 的數，而它們的倒數也就相應有了整數、真分數、假分數的區別。

三、結合認知同化理論，有效把握問題認知的層次

認知同化理論重視對學生原有認知結構的考量，認為對新知識的學習便是在原有的知識結構中提取出與舊知識之間的聯系，從而完成從舊知識到新知識之間的同化。這就要求教師在組織教學活動時應讓學生進行“有意義學習”，在考慮客觀實際的同時強調學生的主觀感受，從而使新舊知識建立起實質性的聯系[3]。基于此，教師再設計有層次的課堂提問，就可以充分調動學生的數學思維。事實上，我們可以把具有明確分層的提問分成對舊知識的回憶、對新知識的思考，以及新舊知識之間的關聯，用這樣的方法來引導學生思考數學問題，會讓學生的思考更加深刻與細致。同時，學生也能有針對性地對待課堂提問，明確自己原有的知識儲備與新知識間的關聯，并有效地完成二者的過渡，進而完善自己的認知思維。

以蘇教版小學數學五年級下冊“通分”這部分的教學為例。在教學中，教師應先讓學生理解通分及公分母的含義，在此基礎上引導學生完成異分母到與之相等的同分母的轉化，從而培養學生拓展遷移思維。在這個學習過程中，學生會有認知同化參與。對于通分和公分母的概念，學生在最初接觸時是陌生的，但是對于異分母到同分母的轉化，則是對以往內容的同化，所以，建立起學生的認知同化意識，就要分成“三步走”。第一步，對學生回憶舊知識的提問，即引導學生思考有關同分母分數的大小比較方法；第二步，側重于對通分概念的提問，即讓學生通過解決問題認識到異分母分數的比較需要先進行通分；第三步，明確同分母分數在異分母分數和通分之間構建起的橋梁，換言之，對異分母分數進行通分，其本質是讓異分母轉化成同分母，從而繼續解決問題。在找到新舊知識間的關聯以后，學生再看待通分問題，也就多了一層基于認知層面的同化，這非常有助于發展學生的數學思維。

四、依托建構主義教育原理，拓寬提問的范圍

建構主義教學原理強調學習者的主動性，主張學習是在原有知識經驗生成之上建構理解完成的；建構主義重點研究“什么是學習”和“如何進行學習”兩個方面，旨在讓學生真正意識到學習不是一種簡單的教授過程，而是在特定的背景下，經過外界的影響或者教師的幫助構建形成的[4]。因此，在建構主義教育原理支撐下，學生的學習方式也發生了變化。

毫無疑問，在建構主義原理的影響下，教學組織形式也要更多地傾向于以學生為中心，教師則成為建構學習的組織者和協助者。在這樣的教學氛圍中，學生的提問范圍更大了，而且課堂提問有了更多選擇。因此，在學生明確建構主義學習意義的前提下，教師利用建構主義組織教學活動，也是實現小學數學深度教學的一種表現方式。

以蘇教版小學數學四年級下冊“乘法分配律”的教學為例。教師可以借助建構主義教育理論讓學生接觸簡單的數學建模。換言之，教學活動要以學生為中心，重點從初識、辨析、運用、拓展這幾個層面來構建數學模型，讓學生在意識到“學什么”的同時明確“如何學”。事實上，學習乘法分配律要抓住“分”和“配”這兩個字。基于學生對數學建模的理解，教師在課堂提問的層面就可以相應地擴大范圍。例如，在學生學習了乘法分配律的字母公式后，教師可以讓他們嘗試正確地使用，并在思考中完成對乘法分配律的逆用，這樣就使他們對所學內容進行了拓展。基于這樣的分析，教師在組織學生進行課堂提問時就要兼顧建構主義的各個方面，讓建模環環相扣形成十分連貫的過程，這無疑會使學生的思維更加發散，從而使學生通過多維度的思考高效地完成學習活動。

結 語

總之，在小學數學課堂教學中，教師要重視課堂提問的有效性，要充分考慮學生的最近發展區，使問題設置更有針對性和啟發性。同時，教師要重視認知同化理論和建構主義原理對教學的影響，在把握認知層次和提問范圍基礎上，科學設計課堂提問，進而促進學生數學思維的進一步發展。