聚焦語文要素 開展言語實踐
——對小學語文閱讀教學的再思考

江蘇省南通師范第二附屬小學 魏銀珠

綜合性和實踐性是語文課程的兩大特點，為了貫徹落實這一課程理念，統編版小學語文教科書將語文知識、閱讀能力、寫作能力明確化、序列化，通過語文要素滲透到閱讀和習作單元中，讓語文教學內容更聚焦。因此，教師要根據教材特點，圍繞新課標理念，聚焦語文要素，結合課文開展言語實踐活動，助力學生語文核心素養的養成。

一、圍繞情境，在對話中建構語用知識

（一）借助課文情境，理解積累語言

統編版小學語文教科書選入的文本文質兼美，蘊含著豐富的讀寫訓練資源，是提升學生語用能力的有效載體。教師可以巧妙借助課文情境，引導學生在言語實踐中理解和積累語言。

例如：《朱德的扁擔》（統編版小學語文教科書二年級上冊）所在單元的語文要素是“聯系生活理解詞語，豐富學生的積累”。在教學中，我引導學生聚焦課文中的“同志”一詞，在理解和積累語言的言語實踐中，有效落實語文要素。首先，引導學生比較“毛澤東同志”和“朱德同志”的相同之處，聯系課文內容說說他們之間的關系。接著，在學生交流的基礎上，教師相機小結“同志”就是為了共同目標而一起工作的人。最后，引導學生根據生活積累，圍繞“同”字進行擴詞練習：“同學”就是一起學習的人，“同事”就是一起做事的人，“同鄉”就是出生地相同的人，“同伴”就是相互幫助的人。

上述教學中，教師巧妙借助課文情境，在比較聯系和拓展生活中，理解和積累詞語。在這樣的言語實踐中，學生的語文知識豐富了，語用能力得到了歷練。

（二）創設生活情境，實現言意兼得

語文教師要充分挖掘語文教材的教學價值，加強語文課堂學習和社會生活的有效聯系，在課堂上創設生活情境，引導學生在言語實踐中提升語用能力。

例如：《狐貍分奶酪》一課所在單元的語文要素是“創設閱讀情境，感知故事內涵”，教師在教學時緊緊圍繞語文要素，首先創設了“森林報”生活情境，讓學生在自讀中認讀了字詞。接著，啟發學生思考：“熊爸爸了解了事情經過后，是怎樣安慰熊兄弟倆的？”在微課學習支架的輔助下激疑：“狐貍是怎么分奶酪的？”同時引導學生運用“狐貍不是（ ），而是（ ）”的句式，選用課文中的字詞來填空。

在上述教學中，教師巧妙創設生活情境，引導學生在言語實踐中內化課文語言，深化理解了課文內容，掌握了課文內容所要表達的意思，引發學生對于課文所要表達意思的思考，聯系到現實生活情境，也能展開獨立思考，從而在認識層面有所提升，達到了言意兼得的語文學習目標。

二、比較體會，在品味中提升語用能力

（一）在推敲語句中體會表達

在閱讀教學中，教師要引導學生咬文嚼字，推敲文本的表達特點。可以引導學生比較文本詞語、句子、標點的獨特之處，在品味鑒賞中激活學生思維，提升對語言的感知能力。

在教學《我要的是葫蘆》一文時，教師可以引導學生關注文中獨特的標點符號，進行比較品讀。例如：可以引導學生把“有幾個蟲子怕什么？” “葉子上的蟲還用治？”轉換為肯定的說法，然后進行比較品讀，想一想哪一種表達效果好。在細讀品味中，學生發現雖然兩者句意相同，但是帶問號的句子表達的情感更強烈，給人的印象更深刻。在品讀的基礎上，教師順勢啟發學生感情朗讀，體會問號獨特的表達效果。

標點符號也是句子表達的重要組成部分，教師在指導學生閱讀文本過程中，可以引導學生品味一些特殊標點符號的語氣、情感等，進一步深入理解文本的內涵。

（二）在比較閱讀中深化理解

在閱讀教學中，教師除了引導學生閱讀文本，還可以適當引入拓展材料。比如：可以在適當時機向學生補充一些與課文情境相似或相關的圖文材料，讓學生在比較閱讀中，豐富認知，強化積累，開闊視野，深化體驗。

例如：在教學《大禹治水》時，教師適時巧妙地插入了相關的圖畫書和小古文，補充了文本的空白，拓展了學生的認知。在細讀“大禹三過家門而不入”時，教師相機引入大禹三過家門的繪本插圖，引導學生借助圖片，展開聯想，體會大禹的內心世界。這樣的教法，符合低學段學生的認知特點，在圖文對照的閱讀實踐中，學生理解了故事內容，感悟了大禹的偉大精神。

上述的比較閱讀幫助學生深化了對課文內容的理解，學生在言語實踐中，表達能力得到了提升，情感得到了熏陶，可謂一舉兩得。

三、遷移運用，在實踐中提升表達能力

（一）防止機械模仿

仿寫是閱讀教學中常用的教學策略，但是要防止落入機械模仿的窠臼。課文的語言是靜態展示給學生的，如果只是機械地朗讀和背誦，就不能提升學生的言語表達能力。所以，教師要設計有效的言語實踐練習，讓學生在遷移運用中提升語用能力。

例如：《荷葉圓圓》一課要求學生在理解句意的基礎上，能夠模仿課文句式開展說話練習。教師首先引導學生聚焦文中描寫小水珠、小蜻蜓等的句子，讓他們通過動作模仿走進課文中和荷葉嬉戲的情境，體會“躺、立、蹲”等詞的表達效果；然后，教師引導學生展開聯想，說一說還有哪些小動物和荷葉嬉戲。在學生思考表達 的同時，教師引入句式“荷葉是我的 （ ）”，引導學生感悟小動物和荷葉之間的關系。

在上述教學中，教師引導學生借助固定句式進行想象說話，讓孩子們明白事物之間的聯系，理解了句子的內涵，提升了言語表達的質量。

（二）鼓勵個性表達

語言學研究表明：兒童語言表達能力的發展不是機械的積累和運用，而是基于生命體驗的積極語用。因此，要想最大化地提升兒童言語表達能力，教師還要在幫助兒童積累言語的基礎上，鼓勵兒童基于文本語言的個性化表達。

例如：在教學《風娃娃》一文時，教師在指導學生掌握了基本的復述方法后，由扶到放，讓學生自主復述課文中田野、河邊、廣場等語段，并鼓勵學生展開聯想：風娃娃還可能到哪里？這篇課文的課后練習部分有許多和“風”相關的詞語，比如寒風、暖風、暴風、和風細雨等等，這些不同的情境為學生的個性化表達提供了契機。所以，教師可以鼓勵學生選擇不同的風來展開想象說話，不斷豐富“風娃娃”的形象，不斷提升學生的言語表達能力。

總而言之，統編版小學語文教科書每個單元都明晰了不同的語文要素，為開展閱讀教學提供了明確的內容和方向。只要緊緊圍繞語文要素優化教學內容，設計言語實踐練習，就一定能不斷提升學生的語文核心素養。