中美護理學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生課程結(jié)構(gòu)的比較研究

焦雨晨 嵇艷

(南京醫(yī)科大學(xué)護理學(xué)院，江蘇 南京 211166)

自2010年國務(wù)院批準設(shè)置護理碩士專業(yè)學(xué)位(Master of nursing specialist，MNS)(以下簡稱護理專碩)[1]、2011年全國28所高校首批招生以來[2]，我國護理專碩已走過十載，截至目前，全國招收護理專碩的高校增至107所[3]。2019年，我國首部針對護理服務(wù)業(yè)的《關(guān)于促進護理服務(wù)業(yè)改革與發(fā)展的指導(dǎo)意見》[4]出臺，明確要求推進高校專科性、實踐性護理人才培養(yǎng)，不斷提高專科護理水平。由此可見，國家對護理專碩的培養(yǎng)力度和需求都持續(xù)加大。目前，國內(nèi)部分高校已經(jīng)開始思考如何深化護理專碩改革，在培養(yǎng)方向細化[5]、與護士規(guī)范化培訓(xùn)并軌等方面進行了探索[6]。國家的重視和實踐領(lǐng)域的吁求，需要教育領(lǐng)域不斷跟進使人才培養(yǎng)由“量變”轉(zhuǎn)為“質(zhì)變”。

課程作為護理教育的核心、人才培養(yǎng)的關(guān)鍵，直接關(guān)系到人才培養(yǎng)的質(zhì)量[7]。課程結(jié)構(gòu)是課程的核心，合理的課程結(jié)構(gòu)能最大限度地發(fā)揮課程系統(tǒng)的整體功能，從而更高效地實現(xiàn)培養(yǎng)目標[8]。目前，針對護理專碩課程的研究，國內(nèi)學(xué)者大多關(guān)注課程體系的設(shè)置或某一課程方案的構(gòu)建等[9-10]，較少聚焦課程結(jié)構(gòu)。縱觀全球護理教育，美國護理研究生教育起步早、發(fā)展成熟，至今已形成較完善的培養(yǎng)體系。自上世紀50年代就通過護理碩士教育項目進行高級實踐護士(Advanced practice nurse,APN)的培養(yǎng)[11]，其職業(yè)定位為某一專科的高級實踐護士，類似于我國護理專碩的培養(yǎng)目標。因此，本文旨在比較中美護理專碩培養(yǎng)的課程結(jié)構(gòu)異同，以期為優(yōu)化我國護理專業(yè)學(xué)位研究生課程結(jié)構(gòu)、提升培養(yǎng)質(zhì)量提供借鑒。

1 對象與方法

1.1研究對象 從2019年QS世界大學(xué)學(xué)科排名、世界大學(xué)學(xué)術(shù)排名等四大國際主流排行榜上選擇護理研究生教育排名靠前的10所美國高校，如賓夕法尼亞大學(xué)、加州大學(xué)舊金山分校、耶魯大學(xué)、密歇根大學(xué)及杜克大學(xué)等；從2010年首批護理專碩高校授權(quán)點名單中選擇10所國內(nèi)高校，涉及不同區(qū)域、不同層次，涵蓋單科性院校和綜合性大學(xué)。在一定程度上能代表中美護理專碩的培養(yǎng)情況。

1.2方法 應(yīng)用貝雷迪比較教育方法論中的“比較四步法”，即描述、解釋、并置和比較[12]。描述階段通過收集文獻資料或?qū)嵉乜疾鞂ρ芯繃业慕逃贫取F(xiàn)象進行描述。解釋即利用社會科學(xué)的理論、成果對資料進行綜合性的分析以了解要素間的關(guān)系。并置則需建立分析框架，呈現(xiàn)資料以便后續(xù)比較。比較階段即將各國資料對比，發(fā)現(xiàn)異同點，并從社會、歷史和文化等多角度做出解釋[13]。

1.2.1描述與解釋 通過瀏覽中美各高校官方網(wǎng)站、使用郵件等社交工具與高校教師聯(lián)系，獲取課程和培養(yǎng)方案等文本資料，并在中國知網(wǎng)、萬方和Pubmed等中英文數(shù)據(jù)庫查詢國內(nèi)外護理專碩課程的文獻資料。在廣泛收集資料的基礎(chǔ)上進行初步整理與分析，思考課程結(jié)構(gòu)各要素之間的關(guān)系。本研究中的課程取廣義的課程概念，即學(xué)校按一定的教育教學(xué)目標所建構(gòu)的各學(xué)科、各種教育或教學(xué)活動的系統(tǒng)[6]。因此，護理專碩課程體系中的理論課程、臨床輪轉(zhuǎn)等都納入研究。

1.2.2并置與比較 在并置階段，基于本研究的核心概念“課程結(jié)構(gòu)”建立分析框架。課程結(jié)構(gòu)即是把課程加以組織形成的“某種”結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)在空間和時間上便形成了“橫向”和“縱向”課程結(jié)構(gòu)。本研究從課程結(jié)構(gòu)各要素的內(nèi)容和比例關(guān)系和空間關(guān)系和時間關(guān)系三個方面建構(gòu)分析框架，依此并置兩國資料(在文中分開呈現(xiàn))，挖掘并比較兩者間的異同，并分別從兩國的護理學(xué)教育發(fā)展和課程文化中尋找解釋。

2 結(jié)果

2.1課程結(jié)構(gòu)各要素的內(nèi)容和比例關(guān)系 研究課程結(jié)構(gòu)首先應(yīng)考慮各要素的內(nèi)容，其次關(guān)注各要素的比例關(guān)系，因其直接影響課程結(jié)構(gòu)本身和功能效度[14]。結(jié)合兩國課程設(shè)置特點，美國高校從核心和專業(yè)方向課程，理論和實踐課程兩方面，國內(nèi)高校從公共必修、專業(yè)和選修課程，理論和實踐課程兩方面，對各要素的內(nèi)容和比例關(guān)系進行闡述和分析。

2.1.1美國課程結(jié)構(gòu)各要素的內(nèi)容和比例關(guān)系

2.1.1.1核心課程和專業(yè)方向課程 美國高校的核心課程基本都包括高級健康評估、高級生理學(xué)與病理生理學(xué)、高級(臨床)藥理學(xué)3門課程，另外根據(jù)學(xué)校所長開設(shè)特色核心課程，如賓夕法尼亞大學(xué)，學(xué)生可從循證實踐的科學(xué)探究、研究方法與設(shè)計導(dǎo)論中任意選擇一門[15]；杜克大學(xué)則將全球人口健康、統(tǒng)計學(xué)加入核心課程[16]；加州大學(xué)舊金山分校將臨床預(yù)防與人口健康、領(lǐng)導(dǎo)力等加入碩士層面必修的核心課程[17]。就調(diào)查的高校看，其核心課程的學(xué)分大概占總學(xué)分的25%～45%，部分高校如杜克大學(xué)開設(shè)的成人-老年人急癥護理實踐護士項目兩年制課程[18]，占比甚至高達48%。另外，為了培養(yǎng)專科人才，各高校會具體開設(shè)專業(yè)方向課程，其可細分為兩大類——專業(yè)理論課程和臨床實踐課程。具體課程結(jié)構(gòu)以賓夕法尼亞大學(xué)某項目為例[15]，見表1。核心課程是課程體系中位于核心位置的具有生成力的那部分課程，它與課程體系中的其他課程形成有機的、內(nèi)在的聯(lián)系[19]。核心課程提供給所有學(xué)生所需的最重要的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，與學(xué)生最終能否形成核心能力密切相關(guān)。在美國的課程體系中，核心課程大多被明確標注，占據(jù)重要地位，這種“核心-專業(yè)方向”的課程結(jié)構(gòu)，更好地適應(yīng)了高級實踐專科護士的培養(yǎng)目標。這是美國護理碩士的培養(yǎng)發(fā)展到一定階段，根據(jù)社會需求孕育出的課程結(jié)構(gòu)，無論高級實踐護士屬于哪一個專科方向，都需要開設(shè)共同的課程來培養(yǎng)共同的核心能力。

表1 賓夕法尼亞大學(xué)成人-老年急癥護理實踐護士項目課程設(shè)置

2.1.1.2理論課程和實踐課程 理論課程主要包括核心課程和專業(yè)理論課程，實踐課程即臨床實踐課程。理論課程學(xué)分占比約30%～50%，實踐課程占比約50%～70%，后者設(shè)置學(xué)分較多，表明美國高校重視臨床實踐課程的開設(shè)及培養(yǎng)學(xué)生臨床實踐能力。例如俄亥俄州立大學(xué)的兩年制家庭護理實踐護士(Family nurse practitioner，F(xiàn)NP)項目[20]，其理論課程為高級護理實踐中的創(chuàng)新領(lǐng)導(dǎo)(3學(xué)分)、質(zhì)量改進與信息化(3學(xué)分)、健康促進與疾病預(yù)防(3學(xué)分)、健康政策與宣傳(2學(xué)分)、循證護理研究(3學(xué)分)、高級健康評估(4學(xué)分)、高級病理生理學(xué)(5學(xué)分)、高級藥理學(xué)(4學(xué)分)、高級家庭護理理論及概念(2學(xué)分)，總計29學(xué)分，占比47%， 實踐課程為高級家庭護理臨床實習(xí)Ⅰ(10學(xué)分)、Ⅱ(11.5學(xué)分)、Ⅲ(11.5學(xué)分)，總計33學(xué)分，占比53%。

2.1.2我國課程結(jié)構(gòu)各要素的內(nèi)容和比例關(guān)系

2.1.2.1公共必修、專業(yè)和選修課程 國內(nèi)課程具體的分類名稱各異，大致可以分為公共必修課、專業(yè)課和選修課。公共必修課主要是政治、英語類，有的高校將統(tǒng)計學(xué)和流行病學(xué)也放入此類，學(xué)分約占總學(xué)分的20%～30%。部分高校的專業(yè)課被細化為專業(yè)必修和專業(yè)選修課，課程主要是國家規(guī)定的核心課程即高級健康評估、高級藥理學(xué)、高級病理學(xué)與病理生理學(xué)、高級護理實踐；基礎(chǔ)理論課程如護理理論等；方法類課程如循證護理學(xué)，護理研究方法等，學(xué)分約占總學(xué)分的50%～60%。但也發(fā)現(xiàn)專業(yè)課中具體專業(yè)方向課程開設(shè)較少甚至“缺失”，王舒潔等[21]也進一步指出我國護理專碩教育應(yīng)針對不同專業(yè)方向進行個性化的課程設(shè)置。目前，我國已有部分高校在專業(yè)方向課程的開設(shè)上進行了積極實踐，開設(shè)了包括護理教育理論與實踐、護理管理理論與實踐、社區(qū)護理理論與實踐、老年護理與實踐及常見慢性病的健康管理等課程。非專業(yè)選修課方面，僅部分高校將醫(yī)學(xué)文獻導(dǎo)讀等課程放入此類，占比約0～10%。國內(nèi)高校課程設(shè)置具體情況(以某高校為例)，見表2。

表2 國內(nèi)某高校護理專碩具體課程

3 討論

國內(nèi)護理專碩的課程結(jié)構(gòu)大多沿襲以學(xué)科為導(dǎo)向的課程價值觀，較適合學(xué)科型人才培養(yǎng)。教育部護理學(xué)專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(以下簡稱教指委)雖指導(dǎo)性提出4門重點建設(shè)的核心課程[22]，但許多高校在培養(yǎng)方案中并未明確指出，某些核心課程如高級病理生理學(xué)、高級藥物治療學(xué)的開課學(xué)院非護理學(xué)院，使得核心課程在課程體系中的地位不明顯，功能凸顯不夠，對核心能力培養(yǎng)未能起到應(yīng)有的作用。這在一定程度上與我國護理專碩的發(fā)展歷程有關(guān)，“自上而下”的課程設(shè)置要求，一方面使國內(nèi)高校迅速建立起護理專碩培養(yǎng)的課程體系，但也暴露出許多高校對核心課程功能認識的不足，未能充分發(fā)揮其作用。

3.1理論課程和實踐課程 教指委下發(fā)的《專業(yè)學(xué)位類別(領(lǐng)域)博士、碩士學(xué)位基本要求》[23]中明確規(guī)定護理專碩臨床輪轉(zhuǎn)時間為18～24個月，其中專業(yè)領(lǐng)域9～12個月，故學(xué)生大多用一個學(xué)期完成理論課程學(xué)習(xí)，從第二學(xué)期開始臨床輪轉(zhuǎn)，即實踐課程學(xué)習(xí)。國內(nèi)各高校具體輪轉(zhuǎn)要求不同，一般先全科輪轉(zhuǎn)12個月，然后根據(jù)培養(yǎng)方向進行專科輪轉(zhuǎn)。在學(xué)分設(shè)置上，少部分高校明確了實踐課程的具體學(xué)分，約占總學(xué)分的30%，理論課程約占70%。可以看出，兩國對實踐課程都較重視，但與美國相比，我國實踐課程的時間較長，學(xué)分占比較小或未設(shè)置學(xué)分，大多數(shù)高校采取輪轉(zhuǎn)考核的方式，一定程度上會影響學(xué)生的重視程度和學(xué)習(xí)效果。

3.2課程結(jié)構(gòu)各要素的空間關(guān)系 課程結(jié)構(gòu)各要素的空間關(guān)系是指課程內(nèi)各相鄰要素在課程目標和內(nèi)容上的橫向組合關(guān)系[24]。即在一定的課程結(jié)構(gòu)內(nèi)，按照課程間相互關(guān)系將課程平行有機的展開、組合而形成的“橫向結(jié)構(gòu)”。如果課程結(jié)構(gòu)各要素空間關(guān)系協(xié)調(diào)，就能形成課程功能耦合，產(chǎn)生“非加和性”的整體效應(yīng)[13]。

3.2.1美國課程結(jié)構(gòu)各要素的空間關(guān)系 美國高校的核心和專業(yè)方向課程關(guān)系密切，核心課程為基礎(chǔ)，專業(yè)方向課程為拓展和延伸，兩者緊扣培養(yǎng)目標、相輔相成。這種設(shè)置有助于形成開放的課程結(jié)構(gòu)，由于核心課程部分相對恒定，專業(yè)方向課程可根據(jù)專業(yè)方向的增減、培養(yǎng)目標的變化進行調(diào)整，具有較強的靈活性，課程結(jié)構(gòu)的序變能力[14]增強，使課程體系擁有與時俱進的發(fā)展?jié)摿ΑＨ缍趴舜髮W(xué)開設(shè)的護理教育方向碩士課程[25]，首先列出了此專科方向需具備的核心能力，如促進學(xué)生發(fā)展和社會化的能力，利用評估和評價技巧的能力等，然后開設(shè)兩部分課程，即高級臨床基礎(chǔ)課程(包括評估、藥理學(xué)、病理生理學(xué)等核心課程)和教育學(xué)專業(yè)方向課程(包括教學(xué)原則，評估/評價，課程開發(fā)等)。最后將兩部分整合，以“實現(xiàn)護理教育者角色：綜合”這門課程結(jié)束，為學(xué)生提供了“關(guān)于教什么和如何教”的堅實基礎(chǔ)。同一類課程的內(nèi)部關(guān)系亦是如此，如賓夕法尼亞大學(xué)開設(shè)的成人-老年人急癥護理實踐護士項目(見表1)，專業(yè)理論課程組包括3門課程。原則Ⅰ主要針對成人-老年人的心血管、肺部疾病；原則Ⅱ主要針對神經(jīng)、胃腸和腎臟疾病；兩門課程均要求掌握這些“點”對應(yīng)疾病的流行病學(xué)、評估、診斷與整體護理，同時提高決策能力和循證護理能力。原則Ⅲ則將上述的各“點”進行綜合，以特殊老年患者的護理為載體，要求學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識解決全身問題，進一步提高綜合能力。由此可見，各類課程之間及同類課程內(nèi)部有著緊密聯(lián)系，相互補充，最終形成完整的綜合體，更有利于培養(yǎng)高層次綜合性護理人才。

3.2.2我國課程結(jié)構(gòu)各要素的空間關(guān)系 我國開設(shè)的公共必修課為國家規(guī)定課程，非專業(yè)性選修課所占比例較小。故該部分重點分析專業(yè)課中專業(yè)必修和專業(yè)選修課程的空間關(guān)系。專業(yè)必修課程在人才培養(yǎng)中發(fā)揮基礎(chǔ)和關(guān)鍵性的作用，專業(yè)選修課則承擔補充和拓展性的作用，兩者之間應(yīng)相互補充，形成整體。國內(nèi)專業(yè)必修課程的開設(shè)集中于核心課程、研究方法類和護理實踐類課程，本應(yīng)涵蓋具體專業(yè)方向課程的專業(yè)選修課程基本缺失(見表2)，或被上述必修課程替代。專業(yè)方向課程開設(shè)的不足，造成專業(yè)選修課程無法為專業(yè)必修課程提供“廣度”的平臺，也無法進一步強化必修課程的“深度”，使得兩者之間相對獨立。在積極實踐開設(shè)專業(yè)方向課程的高校中，兩者在空間上形成了一定的聯(lián)系，但還存在此類課程占比較低、聯(lián)系相對薄弱的問題，每個方向僅對應(yīng)一門課程，如相應(yīng)方向開設(shè)的腫瘤護理、疼痛護理及老年護理等。對于理論和實踐課程，兩者之間有明確的時間界限，相互獨立，缺少有機融合。其次，真正直接指導(dǎo)臨床實踐的具體專業(yè)方向的理論課程開設(shè)不足，使得學(xué)生的專科高級實踐能力缺乏系統(tǒng)的專科理論指導(dǎo)。上述情形與我國國情有密切關(guān)系，國內(nèi)護理碩士教育發(fā)展較晚，學(xué)術(shù)型碩士的培養(yǎng)數(shù)量遠未滿足社會需求，護理專碩就不可避免地承載了培養(yǎng)“學(xué)術(shù)型”碩士的使命，如重視研究方法類課程，缺乏專科理論課程。

3.3課程結(jié)構(gòu)各要素的時間關(guān)系 課程結(jié)構(gòu)各要素的時間關(guān)系是指課程結(jié)構(gòu)各要素之間在課程目標和內(nèi)容上的縱向組合關(guān)系[13]。“縱向關(guān)系”涉及課程開設(shè)的順序性及漸進性的問題。以下主要從這兩個方面加以比較和分析。

3.3.1美國課程結(jié)構(gòu)各要素的時間關(guān)系 美國不同高校、不同學(xué)制的護理碩士項目的課程時間安排不盡相同，但相對較重視課程的時序性，因此，各高校縱向課程結(jié)構(gòu)有相似之處，即以課程內(nèi)容的螺旋式上升和能力由低階到高階的遞進為主線，循序漸進地在不同階段開設(shè)不同要求的課程，保證縱向課程結(jié)構(gòu)合理且有效。如密歇根大學(xué)助產(chǎn)護理方向的臨床實踐課程包括：(1)高級助產(chǎn)士臨床實習(xí)(第2學(xué)年)，教授學(xué)生理論知識，并通過臨床模擬和病例進行鞏固，確保學(xué)生獲得教師監(jiān)督下的臨床經(jīng)驗。(2)圍產(chǎn)期復(fù)雜健康狀況婦女及新生兒臨床實習(xí)(第3學(xué)年)，要求學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識，護理無并發(fā)癥或者某些固定緊急情況下的分娩和產(chǎn)后婦女。(3)產(chǎn)婦、新生兒助產(chǎn)綜合護理(第三學(xué)年)，將以上兩門課程進行整合與提高，要求作為專業(yè)護士-助產(chǎn)士執(zhí)業(yè)，能夠?qū)ι陂g婦女包括新生兒進行保健管理，并且能針對不同的文化信仰，進行生育相關(guān)健康教育，解決家庭管理方面的問題[26-27]。可以看出，該項目的3門臨床實踐課程在時間安排上有一定的秩序，通過課程目標的遞進、課程內(nèi)容的縱深，不斷鞏固和逐步提升學(xué)生的臨床實踐能力。

3.3.2我國課程結(jié)構(gòu)各要素之間的時間關(guān)系 國內(nèi)高校的課程結(jié)構(gòu)在時間關(guān)系上，首先，沿襲“公共-專業(yè)基礎(chǔ)-專業(yè)”這樣的學(xué)科課程時間順序，先開設(shè)公共必修課和部分“護理核心課程”，然后進行護理專業(yè)課即相關(guān)基礎(chǔ)理論、研究方法類等課程的授課，有一定的合理性，但仍存在部分高校因?qū)W生集中教學(xué)時間有限，會將理論課程同時開設(shè)，對課程之間應(yīng)有的縱向聯(lián)系考慮不足。其次，理論課程與實踐課程在時間界限上相對獨立，通常是先理論、后實踐，具有一定的順序性。另有部分高校因開設(shè)課程較多，會將一部分理論課程在學(xué)生臨床輪轉(zhuǎn)時開設(shè)，使理論課程與實踐課程在時間關(guān)系上有一定的聯(lián)系。最后，對于實踐課程，主要是按照先全科、后專科的順序，也有一定的縱向合理性，但兩階段的實踐更多是內(nèi)容上的區(qū)別，大多數(shù)培養(yǎng)方案中并未明確在全科與專科實踐中學(xué)生必須達到的能力要求的差異性與發(fā)展性。綜上，國內(nèi)護理專碩課程結(jié)構(gòu)各要素之間存在相對合理的時間關(guān)系，但各類課程之間以及各自課程內(nèi)部，以工作內(nèi)容遞進與臨床能力進階為主的縱向設(shè)計并不顯著。

4 小結(jié)

比較教育研究方法強調(diào)通過與高等教育較發(fā)達區(qū)域的比較，為本國教育改革提供借鑒。研究發(fā)現(xiàn)，美國形成了較為合理的課程結(jié)構(gòu)即“核心-專業(yè)方向課程”，課程要素在空間上聯(lián)系緊密，時間上注重知識和能力的循序漸進。我國的課程結(jié)構(gòu)仍存在一些問題亟待解決：承襲傳統(tǒng)學(xué)科導(dǎo)向的課程價值觀；核心課程地位、功能凸顯不夠，專業(yè)方向課程開設(shè)不足；課程要素在空間關(guān)系上聯(lián)系薄弱、結(jié)構(gòu)松散；時間關(guān)系上秩序性不強、缺乏遞進。基于此，提出如下建議。

4.1遵循有效的課程組織邏輯，架構(gòu)合理的課程結(jié)構(gòu) 建設(shè)并優(yōu)化形成高質(zhì)量的課程結(jié)構(gòu)，首先需要找到并遵循有效的課程組織邏輯，進而對課程進行整體性考量和精細化建設(shè)。結(jié)合我國護理專碩的培養(yǎng)目標與護理學(xué)科的發(fā)展狀況，培養(yǎng)“高級專科實踐能力”應(yīng)成為護理專碩課程組織的邏輯起點，即基于專科知識、技能基礎(chǔ)上的思維訓(xùn)練與循證、科研的應(yīng)用，以提高專科護理的質(zhì)量。這一內(nèi)部邏輯也可概括為：高級實踐能力—知識、技能、思維—課程目標與內(nèi)容—課程結(jié)構(gòu)。據(jù)此，架構(gòu)出在空間關(guān)系上既有不同側(cè)重又相互聯(lián)系、時間關(guān)系上層層遞進與螺旋上升的合理的課程結(jié)構(gòu)。

4.2凸顯核心課程的重要性，增加專業(yè)方向課程 在核心課程方面，各高校培養(yǎng)方案中應(yīng)明確提出核心課程，從名稱上凸顯核心課程的作用，因為并非所有的必修課程都可以成為核心課程[19]；根據(jù)院校特色，在教指委規(guī)定的四門核心課程的基礎(chǔ)上，增加1～2門核心課程；在學(xué)分比例上，適當提高核心課程所占學(xué)分；進行核心課程重點建設(shè)，發(fā)展師資，盡可能在護理學(xué)院單獨授課，增加護理專業(yè)特色。在專業(yè)方向課程方面，可以結(jié)合院校優(yōu)勢的專科研究方向、建立院校聯(lián)盟開設(shè)在線課程等方式建設(shè)特色課程；開設(shè)創(chuàng)新性培養(yǎng)方向，如家庭護理實踐護士項目等，充分發(fā)揮護理專碩在全民健康中的重要作用；也有學(xué)者建議，部分專業(yè)方向課程可以在臨床實踐中完成，但帶教老師的觀念、資質(zhì)，課程評價標準等還需進一步強化[28-30]。

4.3兼顧課程的空間關(guān)系與時間關(guān)系，共同發(fā)揮課程合力 在空間關(guān)系上，從目標指向和內(nèi)容領(lǐng)域兩方面入手。首先，應(yīng)重新審視各類課程的內(nèi)涵與功能，理解其在培養(yǎng)目標中的作用，梳理各類課程之間的深層邏輯，考慮核心與專業(yè)方向課程、理論與實踐課程的空間組合方式。其次，從課程的內(nèi)容領(lǐng)域方面思考，根據(jù)各專科方向的培養(yǎng)要求，梳理需要涉及的內(nèi)容領(lǐng)域，使各類課程在內(nèi)容上相互補充與支撐，形成一個有機聯(lián)系的整體。在時間關(guān)系上，應(yīng)貫穿以工作領(lǐng)域分析與能力培養(yǎng)為指向的建設(shè)主線，挖掘課程在提升知識和能力水平上的縱向延伸，保障前續(xù)課程是后續(xù)課程的堅實基礎(chǔ)，后續(xù)課程是前續(xù)課程的有效銜接。如有順序、有重點地分配護理專碩的臨床輪轉(zhuǎn)內(nèi)容與時間，漸進性地培養(yǎng)單項和綜合實踐能力[31]。將學(xué)生的職業(yè)規(guī)劃納入縱向課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計，著重培養(yǎng)除某專科實踐能力以外的某種能力，如管理、教育、研究等，針對性拓展學(xué)生的核心競爭力，同時也可以反向地促進縱向課程結(jié)構(gòu)的完善。