“先學后教”初中語文課堂教學改革實踐分析

甘肅省臨夏回族自治州和政縣第三中學 康淵文

小學語文教學過程中，部分知識需由學生自行記憶及理解，如此方可改善教學效果。但傳統的教學方法下，教師對上述問題缺乏重視，學生課前預習不足的問題顯著。受其影響，教學效率較低，教學難度大，學生學習效果差。將“先學后教”理念應用到教學中，可有效解決上述問題。

一、“先學后教”的優勢及初中語文課堂教學存在的問題

（一）“先學后教”的優勢

所謂“先學后教”，指學生首先學習，其次由教師對知識進行講解，從而完成教學過程的一種教學模式。該教學模式強調進行“課前預習”，要求學生在預習的過程中，掌握簡單的知識，了解本節課的重點內容，并明確自身在學習過程中存在的問題，從而以問題為指導，進行課堂學習。將該模式應用到初中語文教學過程中，可有效節約課堂教學時間，降低教師的教學難度，對小學語文教學質量的提升，具有重要價值。

（二）初中語文課堂教學存在的問題

結合當前初中語文學習的實際情況，我們可以將其理解為課堂教學中，教師教與學生學之間銜接不夠恰當的狀況。概括來說，此部分問題包含了以下三點。

1.傳統的初中語文課堂教學方法，以“教”為主，缺乏“學”的過程。導致上述問題出現的原因與教師未為學生布置預習任務有關。加之初中學生缺乏自主控制能力，故其預習積極性較差。該教學模式下，學生對生詞、生字的學習，以及對文章的閱讀，均需于課上進行。上述行為將占據大量的課堂時間，對課時造成不必要的浪費。從長遠的角度看，該問題的存在必然對小學語文教學質量的提升造成阻礙。

2.教與學部分銜接方法相對單一。教師教與學生學之間的銜接上，當前存在著銜接方法相對單一，實踐形態不夠合理等問題。一方面，教師長期采用一種“先教后學”的方式進行授課，學生很容易產生疲勞，課堂教學實踐過程逐步模式化。在此種結構下，學生根本無法實現前期學習與后續學習之間的有效銜接，更會逐步降低課堂中跟隨教師學習的主動性，“先教后學”方式的應用失去了應有的價值。

另一方面，教師教與學生學的，銜接工作具體開展期間，無法確保后續教學高度與學生前期自主探究之間保持協調的狀態。如果兩者之間出現了銜接斷層，學生自身文化知識積累與學習期間，也就產生了實踐探究能力弱化的問題。

3.教與學分析視角存在錯位的情況。傳統的初中語文課堂教學過程中，雖然教師前期為學生提供了自主學習的空間。但在課堂授課期間，教師往往是按照自己的教學引導的思路進行授課。因而，教師針對學生的學習情況分析時，充滿了濃郁的“質疑”態度。此種教學實踐過程，實質上就是應試教育的形式，它嚴重挫傷了學生學習的積極性，自然更無從談起課堂教學改革創新的問題了。

二、“先學后教”初中語文課堂教學改革實踐方法

（一）先學

1.基礎知識學習

課前，初中語文教師可通過錄制微課的方式，指導學生對基礎知識進行學習。

以部編七年級語文第一單元《春》（朱自清）為例：教師可錄制5min 左右的微課，在微課中，列舉文章中的生詞、生字，告知學生特殊字的讀音，叮囑學生對微課進行觀看。在此之后，要求學生對文章進行自行閱讀，確保語言流利，并掌握文章的大概內容，為課堂做好準備。學生學習上述基礎知識，可節約初中語文的課堂教學時間，提高教學質量。

2.加深知識理解

課前，教師還可囑咐學生通過預習的方式，對文章進行理解。

以部編七年級語文第三單元《論語》為例：教師可要求學生在課前對《論語》進行閱讀，保證能夠流利朗讀后，根據課文的注釋，對文章進行翻譯。翻譯的過程中，如果存在問題，在文章中做出標注，并在課堂中重點對這部分知識進行學習。采用該方法預習，有助于提高學生課堂學習的針對性，使課堂效率得到提高。此外，該預習方法同樣可為教師擬定課堂教學計劃提供指導，提高教學內容的針對性。

（二）后教

1.檢查學習效果

課程開始時，教師可通過提問的方式，對學生的預習效果進行檢驗。

以部編七年級語文第六單元《伊索寓言》（蚊子與獅子）為例：課程正式開始前，教師提問學生：“同學們，我們今天的課題是什么呢？”此后， 隨即提問：“請問哪位同學能夠說出《伊索寓言》（蚊子與獅子）這篇文章的主要內容？”采用上述方法檢查學習成果，可使學生預習的積極性得到提升。另外，提問的過程中，教師還能夠了解到學生在知識掌握方面存在的問題，從而在課堂中主動幫助學生解決問題。

2.講授重點知識

課中，教師應對重點知識進行講解，要求學生參與到課堂中，提高教學效率。

以部編八年級語文《行路難》（李白）一課為例：教學的過程中，教師可首先帶領學生對《行路難》中所蘊含的情感進行分析，并帶領學生分析不同詞語的含義。此后，將學生分為不同的小組，要求各小組整理出不懂的知識，向教師提問。學生提問時，其他小組學生也可以回答。該教學方法的應用，可顯著改善課堂氛圍，提高教學質量。

3.學生總結知識

課堂即將結束時，教師可要求學生對知識進行總結，加深學生們對知識的理解。

以部編九年級語文《面朝大海，春暖花開》（海子）為例：教完成后，教師可對學生進行提問：“《面朝大海，春暖花開》的作者是？”“詩的主要內容是？”“詩中所表達的情感是？”學生可以根據教師的提問，對本節課的重點知識進行總結。學生總結完成后，教師應對其進行肯定，并指出總結的漏洞。該教學方法，對學生知識掌握的深入性與牢固性的提升，具有重要作用。

（三）教與學銜接方式多元化轉變

“先學后教”教學方法在初中語文學科教學中的應用，主要是為了輔助初中生在語文核心素養和思想認知層面進行提升。為此，教師在具體實踐期間，應不斷地在系列活動中增加學生的學習興趣。而多元化教與學的轉變方式實踐期間，教師一方面是利用現有的教學內容實行教學形態的協調性剖析，一方面是利用多種教學信息載體，增加課堂授課的多樣化優勢。

比如：某初中語文教師以海倫凱勒的《再塑生命的人》為例，將“先學后教”部分的銜接方式轉變實踐要點歸納為：1.教師指導學生初步進行自學成績總結期間，先請學生從前期學習到的成果層面總結，對課文的理解程度進行了概括，并且針對前期學習中的問題進行整合。后續教師授課補充時，先讓其他學生回答發言學生提出的問題，教師再進行補充，此種銜接方式我們稱之為“連連式”銜接。2.教師以多媒體音頻文件為主導，一邊請學生靜靜地聽課文，一邊對自學部分的具體知識進行學習，在情景交融的環境中，將學生的前期學習與教師后續的授課承接起來，此種方式我們稱之為情境互動銜接法。3.教師情感升華與教學內容深入性引導過程中，教師可以組織學生開展小組活動，學生可通過情景劇表演，詩歌朗誦，或者是文章創作等方式，更深入地將課文中“我”對老師的感激之情進行傳達，此種方式稱之為靈活式升華體驗。

初中語文教師授課過程中，教師教與學生學之間的有序性承接，需要從多重結構處理的框架之上，進行多樣化的教學銜接方式探索。一方面，教師此種銜接形態可以最大限度地保障教師教與前期學生學之間的相互適應。另一方面，教師授課過程中多元化的情境教學方式，也為學生能力的深入性挖掘提供了足夠的實踐空間。

（四）教與學實踐思路的協調

初中語文課堂教學中實施“先學后教”方法時，教師應針對教與學部分的情況做具體地分析，而不能直接套用某種教學模式。后者實質上依舊是傳統的“教師為主導”的教學方式。前者實行“先學后教”的課堂教學實踐過程中，教師為學生提供了前期自主學習的時間，后續教學時就應從學生的自主學習成果開始，再進行相應教學內容的靈活授課，這才是“先學后教”應用成效的保障性條件。

比如：某初中語文教師課堂授課期間，為確保“先學后教”教學方式得以靈活有序地實施，便結合課文《從百草園到三味書屋》，將教與學視角思路歸納為：1.教師課前預留《從百草園到三味書屋初識印象》課題，要求學生通過多重資料收集，先從自己的角度對其進行認識，并且結合課文，了解魯迅眼中的百草園與三味書屋；2.課堂整體內容教學前，教師請學生說一說自己搜集到的資料，并且分享課文初步分析的成果。課堂分析過程中，有的學生先結合自己查閱的資料、視頻，對百草園和三味書屋的主觀感受進行表達，又分析了魯迅課文中所蘊含的情感；有的同學則通過了解魯迅的成長背景，化身“作者”的方法，對課文內容進行分析；3.教師在整體把握學生前期研究方向的基礎上，首先從學生主觀分析與作者寫作分析之間的差異入手，向學生介紹了“借景抒情、情景交融”的寫作手法，并且請學生到課文中去尋找具有代表性的句子。同時，教師還從學生化身“魯迅”的視角入手，借助多媒體，以回憶的方式，從課文整體上進行寫作思想的梳理。

雖然該初中語文教師在“先學后教”實踐期間并未實行較多的教學創新，但后續進行教學工作系列安排時，卻很好地抓住了其中的核心點，首先突出學生的主體地位，并在學生前期學習的基本情況之上，實行了學習內容的具體化安排。其次，課程教學內容安排過程中，課文內容層面的系列化表達上，更是注重分析內容之間的銜接點，從而避免了前期學習與后續教師補充之間的拖沓情況，教學思路方面銜接妥帖，層次感較強。

綜上所述，本文對“先學后教”初中語文課堂教學改革實踐問題的研究，為小學語文教師提供了指導，有助于提高課堂教學效率，增強學生的學習信心，提升其語文能力。未來，初中語文教師應積極引入“先學后教”模式，要求學生于課前充分預習，促進語文教學改革，持續性地提升語文教學質量。