共生教學：用小說的方法教小說
——以黃厚江《貓》課例為例

江蘇省蘇州工業園區星湖學校 查 潔

黃厚江老師作為全國教育名家，在本色語文教學理念的基礎上衍生出一種新的提高學生語文素養的教學方法——共生教學。“共生教學著眼于學生學習過程的體現和改善，著眼于教和學的融合，著眼于提高學生的閱讀和寫作素養。”它的基本特征就是在閱讀中教閱讀，在寫作中教寫作，用閱讀教閱讀，用寫作教寫作。我有幸在蘇州工業園區金雞湖學校觀摩了黃厚江老師給初一學生上的一堂小說課《貓》，充分感受到黃老師共生課堂的魅力。

鄭振鐸的《貓》收錄于部編版初中語文教材七年級上冊第五單元，重在培養學生默讀閱讀習慣，讓學生學會把握文章思路的基礎上，形成尊重動物、善待生命的意識。《貓》是一篇非紀實性的小說，是在往事基礎上的虛構與想象，人物原型也是從大眾典型性格中塑造出來的。黃厚江老師在熟悉文本創作背景的前提下，帶著對《貓》一文的自我認識，用小說的方式教小說，解釋文章情節的巧妙與刻意，引導學生理解文章的深刻思想，感受典型人物形象帶來的身份共同感。

一、構建樹式結構，對話式共生教學

曹文軒在《小說門》中曾說道：“任何一部小說都是一場精心策劃的陰謀。”一個優秀的教學過程設計，教師總能獨具慧眼，不按部就班，拋棄傳統的三要素教學（情節、人物、環境），轉而根據小說特點，整合三方面內容，抓住把手閱讀小說和教學小說。下面一起來看黃老師是如何表現的。

師：現在我們給三個貓分別取三個名字，我們一般的做法是根據貓的外表的特點，顏色的特點，同時高要求還要根據貓的性格的特點，第一只貓的外形特點在哪一小節？

生：第一小節。

師：花白的毛，很活潑，如帶著泥土的白雪球似的，常在廊前太陽光里滾來滾去。……現在我們可以來說下這只貓，什么顏色？

生：花白色，白雪球似的。

師：對，“球”很好，這個“球”告訴我們他形體比較？

生：圓潤。

師：哎，“圓潤”這個詞很好。好，第一個貓就叫花球。花球這個名字取得很好，不僅說明了他形體上的特點，還說明了性格的特點。

生：活潑。

……

師：花球、皮皮黃、小憂郁，從時間角度看，是先后關系，從另外一個角度，他們三只貓構成了環環相扣的一個故事。讀小說不能拆開來讀的。三個貓構成了一個完整的故事。

黃老師選取小說中對貓的刻畫作為共生原點，組織教學活動：學生默讀課文，尋找課文中描繪貓外形特征的語句，從而根據貓的行為動作判定貓的性格，最后給貓分別取一個專有、個性的名字，形成對貓這個主要對象的初步認知。在《貓》的教學過程中，他設置給三只小貓取名的環節，隨后引導學生尋找文中主要人物對三只貓分別是何態度。

師：小說里還寫哪些人？

生：三妹、作者本人、作者妻子、李媽。

師：一個是從故事的情節來講，第二個從最主要人物的魅力角度， 第三個從主題上來講。從這三方面來講，你們覺得誰重要呢？

生：三妹最重要。

師：那我們來想一想三個貓的命運在整個小說里來最能打動我們的，表現作者主題的是誰的命運。

生：小憂郁。

師：命運的結局是誰造成的？

生：“我。”

師：小說里的“我”是不是等于作者？

生：是。

師：有沒有人認為不是的，小說里的“我”不是作者，小說里的“我”都是作者編的。小說里的“我”的重要，一方面表現了他決定三只貓的命運，其實他還有一個重要的作用——貫穿全文。

黃老師帶領學生在默讀過程中從“假愛”貓的三妹、細微處流露真情的張媽，摒棄其他邊緣人物（妻子、母親、李嫂等），一步步聚焦到本文的情感主線——“我”。這是樹式課堂結構的生長性特征，教學的主線并非鋪陳開來的，而是分步展開推進，需要“旁逸斜出”的“節外生枝”，追求鮮活的教學細節，從而展開“片片綠葉”，形成一個茂盛的“樹式”教學過程。并且在教學過程中，一直使用師生問答的教學模式，摒棄了獨白式教學中教師單方面輸出的局限性，加強學生在學習過程中的主動性和快速性。

二、閱讀共生，確定主詞，挖掘人物

教師都十分注重在教學過程中與學生一起進行共同閱讀，設置各種活動進行人物形象解讀，領悟各色人物背后的內在意蘊。黃老師幫助學生進入本篇小說所營造的世界里去，注重學生閱讀的初體驗，從不去否定學生的答案，而是從旁不斷引導，成功地抓住小說的關鍵，在設計環節過程中，巧妙地引領學生篩選、確定出人物特點的“主詞”，從而快速、精準地鎖定教學的重點。

師：我們一起讀一下結尾，“自此，我家永不養貓”。

生：寫的是小說里面的“我”的心理想法。

師：對，寫的是怎么樣的心理感受？

生：難過、慚愧、自責，不舍、后悔……

師：豐富的心理感受，其實就是主題的表達蘊含在里面了。前文有沒有寫到心里感受呢？

生：“我心里也感著一縷的酸辛，可憐這兩月來相伴的小侶！”在第二小節。

師：別的段落還有嗎？

生：我也悵然的，憤恨的，在詛罵著那個不知名的奪去我們所愛的東西的人。

師：從小說里頭有好多都寫“我”的心理感受，到過來這些心理感受起什么作用呢?

生：過渡，承上啟下。

師：是的，所以從小說的主題和結構來看，“我”最重要，這是一篇小說文體，小說里的主角是貓，小說里寫動物為主體的，往往動物也是人。我覺得這三只貓也是人，而且就是我們班里的人。

……

黃老師運用師生對話的方式，在閱讀中相互碰撞、交流、激活、豐富，形成活的閱讀教學。本文使用了敘事學上的內聚焦視角，借“我”之口敘事，由“我”的眼關照所有，也由“我”的情感的變化曲折，帶領讀者領略真正的文本主旨。這是一個知識分子的自省意識和悲天憫人的寬厚情懷，由一個小貓的慘死引發出深切的悔恨。本段教學設計的最后，黃老師并沒有戛然而止，而是轉而向更深層次出發，得出：“小說里寫動物為主體的，往往動物也是人。”這樣的人生真諦。

三、激活共生現場，促進共生過程

對《貓》一文的主題思想，學界多有爭議，分為“動物弱小論”和“人性批判論”。黃厚江老師針對文本中“我”對三只貓命運的情感變化，進行了深入的人性剖析，把文章主題定義為“人性批判論”。如何將艱深的人性批判，教授于涉世未深的學生，是一個難點。

師：把自己當成小說里的人物讀一遍，你從下面三種貓中選一個和下面人物中選一個，以這個貓的口氣跟下面的人物說兩句話。請這位同學說一下，你選哪只貓呢？

生：我把自己當成皮皮黃，想跟三妹說話。

師：那你把我當成三妹，你來說。慢一點。說前是不是應該叫一聲，而且要很親切。

生：喵，三妹，對不起，我不應該調皮搗蛋的。

師：其實我也有不對，你這么調皮，應該教育你的，讓你懂得安全意識。現在的主人對你怎么樣？

生：現在的主人一直在虐待我。

師：不要因為爸爸媽媽寵你，你就亂跑，丟掉之后你會哭的。

生：我想把自己當成小憂郁。想跟主人公“我”說話。你為什么要誤認為我偷吃了呢？

師：我是有根據的啊。

生：那你為什么要給我打上標簽呢？你應該思考下來，然后再去證實我是不是偷吃了。

師：現在我已經明白了。

生：你現在冷靜下來，可以去想想，你改變自我。我是不是會原諒你呢？

師：是的，下一輩子我們還是做主人，好不好？大多數都會選擇皮皮黃，以前大家都喜歡小憂郁，小說里的悲劇都是最有感觸的。

黃老師抓住小說的特點，讓動物“活”過來，不再是從“我”的單一視角看問題。在此教學活動中，黃老師使用了多種激活共生現場的方式，如設置情境，讓學生“變成”某只小貓進行對話；提出問題，讓學生反思“小憂郁”被冤枉的原因；比較差異，讓學生獨立思考不同答案之間的內在聯系。黃老師曾說：“追求教師和學生之間、學生和學生之間互相激活、共生共長，追究語文課堂教學在自然狀態下生態繁榮的教學方法。”

黃老師的《貓》的課堂教學最后讓學生們探討了書本上一只小貓的插畫是不是“小憂郁”時，他說道：“憂郁是不是從眼睛中看出來呢。我到處找貓的照片，生活里找不出小憂郁的照片。為什么呢？原來人們都喜歡活潑的可愛的花球一樣的貓。”這正是黃老師教學高于其他老師的一點，在不斷引導學生提煉文章主旨的同時，升華學生看問題的深度，教學生多角度、多層次地閱讀文章，將復雜的人性放到共生教學中來，激勵學生成為一名合格的小說閱讀者。

黃老師的共生教學擁有諸多值得我們學習和借鑒的地方，小說教學要抓住小說教學規律，突破傳統教學方法，在共生教育理念的指導下，不斷提升初中語文小說閱讀教學的策略，以使學生獲得更好的發展。