基于SPOC在線教學的課程建設(shè)與教學設(shè)計*

魯銀梭 李文川 沈玉燕

摘 要：在線教學成為學校應(yīng)對疫情、落實教育部“停課不停教、停課不停學”的重要舉措，如何整合教學資源、甄選教學平臺、優(yōu)化教學設(shè)計、保障教學質(zhì)量、落實在校教學，是許多學校面臨的重要挑戰(zhàn)。文章以在中國大學MOOC平臺建設(shè)的SPOC課程為例，著重從課程教學理念、教學資源建設(shè)、在線教學的組織實施、考核評價體系的確定和線上線下教學的銜接等五方面，詳細闡述了《企業(yè)戰(zhàn)略管理》課程在線教學的課程建設(shè)與教學設(shè)計，為未來的在線教學課程建設(shè)提供了建設(shè)思路與優(yōu)化方向。

關(guān)鍵詞：在線教學;信息技術(shù);教學設(shè)計;資源建設(shè)

中圖分類號：G642.421? ? ? ?文獻標志碼：B? ? ? ? ? 文章編號：1673-8454（2020）22-0042-05

一、引言

新冠肺炎疫情期間，在線教學成為學校應(yīng)對疫情、落實教育部“停課不停教、停課不停學”的重要舉措。如何整合教學資源、甄選教學平臺、優(yōu)化教學設(shè)計、保障教學質(zhì)量、落實在校教學，是許多學校面臨的重要挑戰(zhàn)。

2012年開啟的在線課程建設(shè)為大規(guī)模在線教學奠定了重要的平臺保障和資源基礎(chǔ)。疫情期間，教育部組織22個在線課程平臺免費開放在線課程2.4萬余門，覆蓋了本科12個學科門類、專科高職18個專業(yè)大類。其中2018—2019年，教育部認定的近1300門“國家精品在線開放課程”更是這些優(yōu)質(zhì)課程中的翹楚。教育部高等教育司司長吳巖指出，到2020年，教育部要認定3000門國家精品在線開放課程。在線課程賴以依托的在線課程平臺也迅速從無到有日趨繁榮，2013年清華大學學堂在線發(fā)布，2014年上海交通大學好大學在線、愛課程和中國大學MOOC上線。此外，雨課堂、UMU和藍墨云班課等支持移動學習的App也應(yīng)運而生。這些優(yōu)質(zhì)、豐富的在線課程資源和各具特色的在線課程平臺，為線上教學的有效開展奠定了堅實的基礎(chǔ)。

基于此，本文著重探討了在新冠肺炎疫情背景下，教師如何依托各級各類在線課程平臺，利用豐富的優(yōu)質(zhì)在線課程，積極開展線上授課和線上教學活動，保證教學進度和教學質(zhì)量。

二、在線教學的現(xiàn)實背景

1.新冠肺炎疫情突發(fā)，在線教學需求激增

2020年，新冠肺炎疫情對高校的正常開學和課堂教學造成了一定的影響。教育部印發(fā)《關(guān)于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》（以下簡稱《指導意見》），號召高校在疫情防控期間“停課不停教、停課不停學”，在線教學因此成為高校“停課不停學”的必然選擇。新冠肺炎疫情的突發(fā)，催生了大量的在線教學需求，加速了在線教育產(chǎn)業(yè)的發(fā)展。

2.信息技術(shù)融入，教育生態(tài)環(huán)境生變

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出“信息技術(shù)對教育發(fā)展具有革命性影響”[1]。《國務(wù)院關(guān)于印發(fā)國家教育事業(yè)發(fā)展 “十三五”規(guī)劃的通知》中，明確規(guī)定“拓展教育新形態(tài)，以教育信息化推動教育現(xiàn)代化，積極促進信息技術(shù)與教育的融合創(chuàng)新發(fā)展， 努力構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、個性化和終身化的教育體系。”而《教育信息化2.0行動計劃》將推動信息技術(shù)和教學實踐的深度融合作為核心理念，將建設(shè)和應(yīng)用在線開放課程作為深化教學改革、提高教學質(zhì)量、推進教育公平的重要抓手，著力推動教育教學的變革與信息化發(fā)展。

信息技術(shù)的發(fā)展促進了教學資源的豐富化、輔助工具的多元化、學習過程的數(shù)字化，推動了學習方式與學習內(nèi)涵的深度變革。信息技術(shù)融入教育改革已趨于常態(tài)，信息技術(shù)嵌入學習系統(tǒng)，推動了優(yōu)質(zhì)教育資源的建設(shè)和信息化教學環(huán)境的建設(shè)。史貝貝等指出，教育信息化2.0時代，資源從教育專用轉(zhuǎn)向面向全體，平臺從互聯(lián)互通轉(zhuǎn)向智能分析，教學從形式多元轉(zhuǎn)向融合創(chuàng)新[2]。

3.資源平臺豐富，有力支撐在線教學

教育部、財政部決定在“十二五”期間繼續(xù)實施“高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程”，簡稱“本科教學工程”。截至目前，已建成了非常豐富、優(yōu)質(zhì)、覆蓋各學科領(lǐng)域的視頻公開課、資源共享課、慕課、微課等在線開放課程資源。在線課程平臺也從無到有、豐富多樣，學堂在線、智慧樹、超星爾雅、優(yōu)客聯(lián)盟、好大學在線等全國性在線課程平臺以及省級在線開放課程共享平臺、校內(nèi)網(wǎng)絡(luò)教學平臺等各級平臺，構(gòu)成了多層次、廣覆蓋的課程平臺。已建成的、豐富的在線課程資源和課程平臺為“停課不停教、停課不停學”的在線教學，提供了重要的平臺保障和資源基礎(chǔ)。

4.學習方式轉(zhuǎn)變，教師角色適時而變

知識的豐富多樣、迅速更新和即學即用，使得學生的學習不僅要關(guān)注知識的傳授和吸收，更應(yīng)重視通過分析、加工、運用來建構(gòu)知識，培養(yǎng)解決現(xiàn)實問題的思維和能力。個性化的需求、信息化的技術(shù)，也將使原來的學習場所、學習方式、學習內(nèi)容發(fā)生改變。信息技術(shù)、移動互聯(lián)網(wǎng)的飛速發(fā)展為學習場所的延伸提供了支持和便利，學習內(nèi)容將更加廣泛、全面、立體化，未來的學習將更加注重自主學習、合作學習和探究學習，教師的角色也將向組織者、服務(wù)者、支持者轉(zhuǎn)變。

三、在線教學有效實施的關(guān)鍵

信息技術(shù)融入傳統(tǒng)教學是未來趨勢，但目前技術(shù)融入所產(chǎn)生的教學變革成效還不是很顯著，在線教學有效實施的關(guān)鍵在于教師信息素養(yǎng)的提升、學生自主學習的觸發(fā)、科學評價體系的形成。

1.提升教師的信息素養(yǎng)

教育信息化2.0時代，教師不僅是知識傳授者、人才培育者，更應(yīng)是知識的整合者、課程的研發(fā)者、教學環(huán)境的建設(shè)者、價值觀的引領(lǐng)者。當前，一些教師的教學理念還沒有完全轉(zhuǎn)變，對傳統(tǒng)教學手段的路徑依賴和對信息技術(shù)的畏懼心理成為教學改革的重要障礙。此外，一些教師的信息獲取能力、信息分析能力、信息利用能力等還存在一定的不足。教師主體在信息素養(yǎng)方面的欠缺成為在線教學有效開展的重要挑戰(zhàn)。

2.觸發(fā)學生的自主學習

在線教學虛化了教學場景，增加了時空隔離，減淡了學習氛圍，缺失了實時監(jiān)督，學習效果很大程度上依賴于學生的學習習慣、學習熱情和時間管理能力。如何有效觸發(fā)學生的自主學習動機，成為保障線上學習效果的關(guān)鍵。

3.形成科學的評價體系

學業(yè)評價既是對學生學習效果的衡量，也是對在線教學質(zhì)量的評價，既體現(xiàn)了學生學習目標的達成情況，也反應(yīng)了課程的優(yōu)化空間。如何記錄學習行為、學習過程和學習效果，讓評價體系更加科學合理，反應(yīng)學生的真實水平兼具信度和效度，是在線教學面臨的又一重要挑戰(zhàn)。

四、在線教學的課程建設(shè)與教學設(shè)計

本文以在中國大學MOOC平臺建設(shè)的SPOC課程為例，從課程教學理念、教學資源建設(shè)、線上教學的組織實施、考核評價體系的完善、線上線下教學的銜接等五個方面，闡述了新冠肺炎疫情防控期間《企業(yè)戰(zhàn)略管理》課程在線教學的建設(shè)與應(yīng)用情況。

1.教學理念與教學方法

突發(fā)的疫情、信息化的趨勢，倒逼著任課教師改進和提升教學方式。在線教學并不是線下教學的虛擬化、網(wǎng)絡(luò)化，也不是簡單地把線下課堂搬到線上空間，而是要結(jié)合線上資源、工具等重構(gòu)教學流程，系統(tǒng)設(shè)計線上教學活動。本課程遵循建構(gòu)主義教學理念，建構(gòu)主義認為學習的本質(zhì)是由學習者自己建構(gòu)起來的，學生是知識和意義的主動建構(gòu)者，不是外部刺激的被動接受者和灌輸對象。學生是教學活動的中心和主體，要充分發(fā)揮學生的主觀能動性。

詹姆斯·泰勒（James Taylor）研究發(fā)現(xiàn)，在線學習者并沒有表現(xiàn)出教師所期望的積極參與在線討論、主動實現(xiàn)高水平交互等行為，而是依然存在著觀望和逃避的現(xiàn)象[3]。為了充分發(fā)揮在線教學的實際作用，并充分調(diào)動學習者的積極性與學習熱情，教學過程中擬綜合運用案例探究教學法和任務(wù)驅(qū)動教學法，因勢利導激發(fā)學生參與課程的積極性。

（1）案例探究教學法。案例教學法有助于轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學方式，使學生從傳統(tǒng)的教師講、學生聽的被動受教育角色，轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃影l(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的咨詢者、企劃者、管理者和信息傳遞者[4]。對于本科生而言，戰(zhàn)略問題層次相對較高，內(nèi)容相對抽象，精選主題鮮明、篇幅合適、材料典型的案例，有助于學生對企業(yè)經(jīng)營與管理有更深的感性認識和理性認識。本課程擬通過大量的案例分析、課堂展示、書面報告、相互評價， 鍛煉學生分析問題、解決問題的能力，強化對知識的掌握。

（2）任務(wù)驅(qū)動教學法。任務(wù)驅(qū)動教學法“以任務(wù)為主線、教師為主導、學生為主體”，把學習過程分解為一個個具體的任務(wù)，圍繞學習任務(wù)設(shè)計教學方案，組織學生完成學習任務(wù)。學生在明確的問題和任務(wù)的驅(qū)動下，主動思考、相互協(xié)作，完成學習和教學任務(wù)。任務(wù)驅(qū)動法有助于引導學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，能夠鍛煉學生自主學習、獨立分析和解決問題的能力。

2.在線教學的資源建設(shè)

無論是線下教學還是線上教學，教學內(nèi)容永遠是支撐教學質(zhì)量的第一要素。教學資源建設(shè)的核心目的是篩選豐富多樣的教學資源，為學生提供豐富的拓展學習內(nèi)容，激發(fā)學習者的學習興趣，實現(xiàn)預(yù)期學習效果。教學資源要與教學大綱深度融合，準確鏈接到相應(yīng)章節(jié)，以便學生有目的、有效率地自主學習。

依據(jù)江凈[5]的研究，在線課程建設(shè)的資源包括三類：指導性資源、內(nèi)容性資源、生成性資源（見表1）。

指導性資源是課程的教學綱領(lǐng)，對整個課程的資源建設(shè)和教學設(shè)計起著引導性作用[6]。指導性資源有助于學生了解和熟悉課程框架、課程定位和課程目標。內(nèi)容性資源是課程內(nèi)容和知識的核心載體，是課程資源建設(shè)的重點。

筆者以《企業(yè)戰(zhàn)略管理》課程為例，將課程的內(nèi)容資源建設(shè)主要分為以下五類：

（1）課程教學資源。以中國大學MOOC（慕課）平臺優(yōu)質(zhì)的在線課程為主要課程教學資源，該課程中包含各個章節(jié)重要知識點的“理論講授”視頻和“課堂進企業(yè)”的案例視頻，并配有章節(jié)講義、單元測試、章節(jié)作業(yè)等。

（2）拓展視頻資源。以每次課的重要知識點為依托，尋找相關(guān)度高、精煉的視頻資料予以補充，幫助學生加深對該知識點的理解和認識。

（3）案例資源建設(shè)。以每次課的關(guān)鍵知識點為依托，精選擬真性強（能給學生大量的現(xiàn)實案例及豐富信息）、挑戰(zhàn)性適度（沒有標準答案）、針對性和啟發(fā)性強（可以多角度的對話和討論）的案例，用以開展案例探究。

（4）拓展閱讀材料。在教材知識點之外，提供相關(guān)拓展材料，供學生課外閱讀，幫助加深知識的理解和拓闊視野。如在“戰(zhàn)略管理概論”一章中，可以將邁克爾·波特1996年發(fā)表在《哈佛商業(yè)評論》中的論文What is Strategy？和曾鳴2004年發(fā)表在《中國企業(yè)家》中的論文“什么是戰(zhàn)略”等材料提供給學生，以啟發(fā)學生的思考，增強學生對戰(zhàn)略的理解和認識。

（5）習題開發(fā)。結(jié)合每次課的知識點開發(fā)習題，以檢驗每次在線課程學習的效果，了解學生知識點掌握的情況及預(yù)期學習目標的達成情況，并據(jù)此有針對性地進行解疑答惑。

上述五類內(nèi)容性資源中，課程教學資源緊密圍繞章節(jié)知識點展開，旨在夯實基礎(chǔ)知識;拓展閱讀、拓展視頻、案例材料等資源用于對知識點的補充和延伸，旨在為學生的個性化學習提供支持;習題旨在評估和反饋學習效果。

生成性資源是在學生自主學習、師生互動及學生的交流反思過程中產(chǎn)生的。主要體現(xiàn)為學生討論區(qū)問題的回答、學生作業(yè)成果的展示、學生學習交流后的所得所思，既體現(xiàn)為有形的成果展示，也體現(xiàn)為無形的思想感悟;既表現(xiàn)為知識的獲得，也表現(xiàn)為能力的提升。

3.在線教學的組織實施

在線教學的組織實施包含了課前準備階段、在線教學階段和課后提升階段等（見表2）。每個階段中教師和學生都有不同的活動內(nèi)容，在線教學的有效性有賴于教師和學生在每個階段的角色扮演和活動的有效開展，在線教學階段是教學活動的中心環(huán)節(jié)。

（1）課前準備階段

主要包括教學資源建設(shè)和教學活動設(shè)計。教師根據(jù)課程的教學內(nèi)容、知識的重點難點、學生的認知結(jié)構(gòu)、學生的前期反饋等明確教學目標、精選教學資源、設(shè)計教學活動、完成資源推送，學生課前進行自主預(yù)習。

（2）在線教學階段

主要包括教學環(huán)境選擇和教學活動組織。本課程的在線教學環(huán)境包括課程QQ群、中國大學MOOC（慕課）平臺、慕課堂小程序等三個平臺。課程QQ群用于教學任務(wù)的發(fā)布和即時的答疑解惑;中國大學MOOC（慕課）平臺是教學資源的載體，課程視頻、案例材料、拓展視頻、作業(yè)提交均在此呈現(xiàn);慕課堂用于簽到、習題測試、交流討論、信息反饋等。平臺均可通過電腦端和手機端來操作，平臺間協(xié)作實現(xiàn)在線學習、任務(wù)提交、討論交流。

本課程的在線教學活動綜合采用自主學習、直播課堂、案例探究、任務(wù)討論、答疑解惑、在線測試等多種教學形式。直播課堂主要用于精講難點和重點。習題測試用于促進知識的內(nèi)化吸收。案例探究和任務(wù)討論主要圍繞具體案例資料或教學素材，結(jié)合相關(guān)知識點和問題設(shè)置，推動學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，在分析、探索、交流中建構(gòu)知識、提升能力。教師對討論過程中的分歧、疑惑進行歸納總結(jié)，及時予以引導與解答。交流、互動、討論是師生、生生之間溝通的重要橋梁，有助于教師在交流中理解學習者的心理變化以及交互的發(fā)生與發(fā)展，及時發(fā)現(xiàn)其中存在的問題，并采取相應(yīng)的補救措施，保證學習者的學習質(zhì)量[7]。

（3）課后提升階段

通過跟蹤學生習題測試、作業(yè)反饋等情況，綜合評估學生知識的掌握程度，為課后的答疑解惑和下一次的教學設(shè)計提供信息基礎(chǔ)。測試與作業(yè)是督促學生完成學習任務(wù)，教師針對性答疑解惑的重要手段。課后的交流討論、復(fù)習反思、綜合作業(yè)等，有助于促進學生的知識掌握和技能提升。

4.考核評價體系的確定

在線教學缺少了面對面的交流，缺少了實時監(jiān)督，如何科學、客觀地記錄學習行為和學習過程，獲取學生過程性評價，及時有效地進行學習效果的反饋，變得至關(guān)重要。完善的監(jiān)督評價體系應(yīng)多措并舉，注意全面性、公正性、客觀性，兼顧學習行為、學習態(tài)度、學習結(jié)果，綜合評估學生的認知、情感及技能。

本課程的在線教學通過慕課堂簽到、任務(wù)討論參與的數(shù)量、課堂中發(fā)言的次數(shù)等評價學習態(tài)度;通過視頻的觀看進度、任務(wù)討論參與的質(zhì)量、作業(yè)質(zhì)量等評價學習行為;通過課程習題、單元測試、期中期末測試、課程報告等評價學生效果。

評價方式既有系統(tǒng)對客觀題的自動評價，也有作業(yè)提交后學生間的互評及教師對課程報告的評價。作業(yè)互評有助于增加學生間的互動、促進學生的反思、增強對知識的理解與鞏固;教師對作業(yè)的評價有助于對學生學習情況的掌握，推動教學活動的跟蹤反饋與優(yōu)化控制。多樣的作業(yè)形式與多元的評價方式保障了考核評價體系的全面性和綜合性。所有數(shù)據(jù)確保有痕跡、可核查，保障了考核評價體系的客觀性和公正性。

5.線上線下教學的銜接

在線教學是當前新冠肺炎疫情背景下的權(quán)宜舉措，在開展在線教學的過程中我們面臨著各種挑戰(zhàn)。但挑戰(zhàn)中也蘊含著教學變革的機遇，線上線下相互融合是本課程后續(xù)教學的必然，兩者各有優(yōu)勢、相輔相成、相得益彰。待疫情結(jié)束教學工作回歸常規(guī)后，課程建設(shè)還需做好線上線下教學的銜接工作，依托線上資源，以線下教學為主陣地，推動混合式教學的加速發(fā)展。混合式教學模式的變革意味著教學內(nèi)容的更迭與優(yōu)化、教學媒體的選擇與融合、教學方式與學習方式的轉(zhuǎn)變。

做好線上教學和學生返校后線下教學銜接工作，意味著教師要精準分析學情，對學生居家學習情況和學習質(zhì)量進行診斷評估，有針對性地修訂教學計劃。回歸課堂以后，仍可以充分利用在線教學平臺和教學資源，對線上討論不具體、不深入的地方予以補充和完善，對在線教學不能充分開展的活動，如綜合案例分析的成果匯報等予以強化。

五、總結(jié)與啟示

在線教學的有效開展，依賴于正確教學理念的指導、合理教學方法的選擇、豐富教學資源的建設(shè)、有效教學活動的組織實施、科學教學評價體系的協(xié)同作用。疫情期間的在線教學和回歸課堂后的混合式教學是挑戰(zhàn)也是機遇。它加速了信息技術(shù)與教育教學的有機融合，提升了教師教學能力，提高了學生的自主學習能力，推動了課程的教學改革。

1.提升教師教學能力

在線教學要求教師專業(yè)知識扎實，善于整合各種教學資源，綜合采用多種教學策略，設(shè)置多樣化教學評價指標，做到因材施教。實施在線教學的過程，同時也是教師學習—吸收—輸出的過程，也是教師成長的過程。在線教學的改革有助于教師自身轉(zhuǎn)變教學理念，豐富教學資源，完善教學設(shè)計，提升教學技能，提高教學質(zhì)量。在線教學全面鋪開的過程中，廣大教師深入挖掘了自身蘊藏著的巨大潛力和創(chuàng)造力，學校加強了教師在線授課技術(shù)、方法的培訓，各在線課程平臺也提供了強有力的技術(shù)支撐，這些都大大促進了教師教學能力的提升。

2.提高學生自主學習能力

學生是在線學習的主體，在教師的積極引導下，學生逐漸適應(yīng)了居家在線學習。大部分學生的參與感在增強、學習的主動性在增加、自我管理能力也在不斷增強。疫情期間的在線學習，促進了學生逐步適應(yīng)和掌握在線學習模式，增強了自主學習、交流互動、吸收和構(gòu)建知識的能力，提高了學習過程中的獲得感、榮譽感和成就感。

3.推動課程教學改革

雖然疫情是暫時的，但信息技術(shù)融入和學習方式轉(zhuǎn)變卻是未來的趨勢，混合式教學已成為課程教學改革的重要策略和發(fā)展方向。本研究僅僅是一個起點，未來還將推動本課程的持續(xù)優(yōu)化和其他相關(guān)課程的教學改革。

參考文獻：

[1]國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要工作小組辦公室.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010-2020年） [EB/OL]. http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

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[7]王建中，李碩，姚韋韋.大規(guī)模開放在線課程教學的成功之道管窺——以Coursera“混合學習：對學生的個性化教育”為例[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2014，24（12）：26-32.

（編輯：李曉萍）