核心素養視域下歷史解釋能力培養策略

●山東省青島第九中學 馬 欣

學者張勝平認為歷史解釋指的是將史料作為依據，用歷史理解作為基礎，對歷史事件進行理性分析和客觀評判。歷史解釋能力是歷史核心素養的重要組成部分。在高中歷史教學中，我設計了各種有助于提高學生歷史解釋能力的策略，讓學生的歷史核心素養得到發展。

一、豐富史料，提供資源

我在教學中指導學生進行海量閱讀，嘗試在豐富多彩的資料中加深對于歷史問題的理解。這樣，學生在進行歷史解釋的過程中，思路才會更為靈活，解釋效果才會更好。

在介紹有關抗日戰爭的內容時，我給學生提供了一些輔助閱讀的資料，讓學生展開閱讀。同時，我還提供了一些日本右翼分子篡改后的歷史資料，讓學生了解其否認南京大屠殺的行為。在此基礎上，我鼓勵學生展開思考：對于同一個歷史事件，為何雙方會有不同的看法呢？你認為哪種說法更符合歷史真實性呢？我鼓勵學生分析材料的可靠性和權威性，探究不同的人對事件的分析是否完整，是否客觀。在這個基礎上進行解釋，學生就能對抗日戰爭有更為深刻的認識。他們不僅認識到抗日戰爭是我國軍民反抗日本侵略的正義戰爭，而且還認識到不少日本右翼分子妄圖通過編造史料的方式否認歷史。這促使學生開始思考怎樣證明日本在侵華戰爭中犯下的罪行，從而提高歷史解釋的真實性和可信度。

學者王雄認為歷史知識不僅存在于學生可閱讀的任何一本史學讀物中，而且還存在于他們能考察的任何歷史遺跡中，甚至存在于他們祖輩的回憶中。因此，在指導學生展開海量閱讀的過程中我不僅讓學生從史書中獲得信息，還鼓勵學生從實地考察、調查訪問中獲得更多元化的史料，從而豐富歷史解釋的內容。

二、問題引領，有序評述

不少學生缺乏問題意識，這導致歷史解釋的能力不強。我在教學中采用問題引領的方式提高學生的歷史分析和探究能力。我利用材料的內容設置相互沖突的問題，然后引導學生展開辯證思考。這樣，能讓學生從正反多方面入手分析問題，效果很好。

例如，在教學《古代中國的發明和發現》時，我給學生提出了一些問題，鼓勵學生進行思考。“有人認為，中國人雖然發明了火藥，但是卻用來制作爆竹，而外國人卻用來制作炮彈。”學生就此問題展開反思。首先，他們找到了這種說法的出處，這是魯迅先生提出的觀點。分析魯迅當時所在的時代背景，有的學生認為魯迅希望用這種夸張的方法警示世人。其實魯迅并沒有貶低中國傳統文化的意思。在這個基礎上再組織學生展開歷史解釋，說說怎樣看待中國古代的發明。這時，學生的認識就會更為深刻。

學者布魯納認為，發現是教育的主要手段，教學不能只讓學生處于被動接受知識的狀態中，而應該讓學生自己將事物整理清楚，成為發現者。因此，我不僅提出問題引導學生思考，還常常鼓勵學生自主提出問題進行分析。我鼓勵學生關注史料的出處，圍繞史料提取有效信息，然后展開有效設問，最后強化對歷史解釋的認識。

三、運用圖表，高效解讀

不少學生的歷史解釋能力之所以不強，是因為缺乏合理的方法。我在教學中指導學生嘗試運用圖表展開高效解讀，提高學生的歷史解釋能力。我鼓勵學生先看圖表中的文字，了解圖表的主題，然后看其中的數據，嘗試找到規律，最后看圖表中涉及的時間，分析其中的因果關系。在這種方法的輔助下，學生能高效解讀圖表，歷史解釋能力也會有所提升。

在教學有關鴉片戰爭的內容時，我向學生提供了兩次鴉片戰爭比較簡表，鼓勵學生閱讀表格，并嘗試展開解釋，分析為何第二次鴉片戰爭是鴉片戰爭的繼續和擴大。首先，我鼓勵學生先看圖表的主題。學生通過根本原因、目的、戰爭性質、戰爭過程和影響等方面明白了第二次鴉片戰爭是鴉片戰爭的繼續和擴大。其次，我鼓勵學生閱讀其中的數據。以“開放通商口岸和割地”為例，鴉片戰爭開放五處，割了香港島，而第二次鴉片戰爭增加開放十一處，又割了九龍等其他地方，通過這些對比也能看出其擴大。最后，我還鼓勵學生分析其中的因果關系。學生充分認識到鴉片戰爭讓中國的主權遭到破壞，開始淪為半殖民地半封建社會，而第二次鴉片戰爭則讓這一切加深。

在高中歷史教學中筆者發現，不少學生掌握的歷史知識儲備量較少，這導致他們無法更好地進行歷史解釋。在教學中針對學生的這些問題設計了各種策略，促使學生在海量閱讀、問題思考和圖表運用中提升歷史解釋能力，發展歷史核心素養。