窺“一斑”而見“全豹”
——善覓文眼,剖析文本

夏麗玉

(福建省政和縣星溪中心小學 福建 政和 353600)

文眼，就是文章的主題的外顯，是那些最富有表現力、最能幫助讀者準確理解整個作品的主題思想或脈絡層次的關鍵性詞語[1]。在閱讀教學過程中，教師應善用“窺一斑而見全豹”的教學技巧——所謂“窺一斑”就是捕捉課文中的文眼，“見全豹”則視為對文本理解并剖析。如果我們在語文閱讀教學中能夠準確找到課文的文眼，就如同找到阿基米德的支點一般能撬起整個課堂。

1.“窺一斑”，巧覓文眼

文眼何處尋？劉熙載在《藝概》中有相關文字，“或在篇首，或在篇中，或在篇末。在篇首則后必顧之，在篇末則前必注之，在篇中則前注之，后顧之。”教師需在備課時反復地研讀文本、吃透教材，在反復中練就一雙快速捕獲文眼的慧眼，從而更好地組織開展課堂教學，吸引學生主動走進課文當中。

1.1 從題目中捕捉文眼。標題彰顯文章的生命力，正所謂“文題善，佳篇成一半”，不容小覷。于是，通過分析課題很多時候能讓我們“窺一斑而見全豹”。

如《跨越百年的美麗》中不但寫到了居里夫人的外貌美，而且還從各個方面體現了她的內在的美麗，顯而易見，“美麗”便是本課文眼。抓住“美麗”來引導學生質疑：居里夫人跨越百年的美麗究竟是什么，僅僅是留存的那些影像嗎？這種美麗表現在哪些方面？課文哪些語句部分讓你的這種感受最深？由“美麗”一詞切入，引導學生體會居里夫人的“美麗”所在，并品讀相關語段，深入理解“美麗”的內涵。由此，學生帶著方向和目標展開自主學習，從而事半功倍。

1.2 從重點詞句中捕捉文眼。課文中的文眼，是作品人文精神的縮影，它或是詞，或是句子，我們完全可以透過文眼窺探出文章中所蘊含的內在情感。

特級教師孫雙金有一經典教學范例[2]——緊扣“還”字這個詩眼對《泊船瓜洲》一詩組織教學，并根據對文本解讀的不斷深入分別設計了三個遞進層面：應該還；更該還；不能還。從而讓學生們充分體會詩人濃烈的鄉愁。

又如《我和祖父的園子》中“一切都活了，要做什么，就做什么，要怎么樣，就怎么樣，都是自由的。”緊扣這文眼，引領學生用心體會作者描寫“我”所沉浸的自由的歡喜，而正是祖父的愛給予了“我”內心自由，內心自由則萬物皆“自由”。以此由淺入深逐步地分析領悟，豐富學生對“自由”這一抽象概念的理解，使教學形散而神聚。

1.3 從文章首末中捕捉文眼。有些文章開門見山，其起始句便是全文中心句，將其作為文眼，教學流程就能順勢而下。比如，《北方的春節》的描寫元宵的起始句是：“元宵上市，春節的又一個高潮到了。”可圍繞起始句安排教學流程[3]：(1)理解“又”字說明了什么？(2)作者從什么方面來描寫“元宵上市，春節的又一個高潮到了。”(3)描寫燈的多又是從幾個方面來鋪敘的？

也有的文章利用結尾進行概括升華，以回溯全文并增進讀者對文本的理解，此時，文眼便大概率出現在這里。《和田的維吾爾》末段中，“豁達樂觀的和田維吾爾人，縱使生活再苦，感覺也是甜的。”這便是文眼，可讓學生概括出和田維吾爾人的特點，然后扣住文眼回顧整篇課文，加深并拓寬理解，充分感悟“豁達樂觀”之蘊意。

2.“見全豹”，活用文眼

教師可以充分利用文眼縱橫地建構整個課堂，啟迪學生感悟知識的靈性。那怎樣讓文眼盡其用，促進高效閱讀教學呢？

2.1 巧引路。在教學上，以文眼作為切入點，通過巧設鋪墊、順路拓出，讓學生輕松理清文章脈絡，如此反復可練就一輩子受用不盡的“理清文章思路的基本功”。如教學《爬山虎的腳》時，在閱讀教學伊始便要緊緊圍課題中的“腳”展開教學活動——“爬山虎真的有腳嗎？它真的會爬行嗎？怎樣爬呢？”可順勢通過生動的多媒體課件再現與課文有關的情景。如此圍繞文眼設置懸念，勾起學生的好奇心，激發學生的求知欲，并引導學生以自己喜歡的方式讀書，同時圈出描寫爬山虎具體怎樣爬的動詞。結合課堂討論，調動學生的積極性，并幫助學生形象地理解記憶爬山虎“一腳一腳地往上爬”的生長過程，深入體會作者措辭的準確以及觀察的細致，并學做生活的有心人。

2.2 悟文魂。教師在教學中緊扣文眼，引領學生體會文章思想感情是閱讀教學中的核心。如《鹿和狼的故事》的文眼是“罪魁禍首”。在教學中，通過究竟誰才是造成鹿死林毀的“罪魁禍首”引入，許多學生出于對狼的刻板印象而給它扣上這頂帽子，但事實并非如此。學生帶著疑惑再次讀文理出了頭緒：獵人殺狼→鹿大量繁殖→吃光森林植被→鹿死林毀，人類便是這場浩劫的真兇。扣住文眼教學有助于學生理清文章層次脈絡，并提高學生在閱讀和探索中的自主性以及文章閱讀概括能力，讓他們逐漸成長為會把作者的思路摸清楚的善于看文章的人。

2.3 學文法。人道是，“讀破萬卷書”在前，“下筆如有神”在后，強調學以致用，這便是語文教學中人文性與工具性有機結合的直接體現。作為教師在進行教學時，除了應該進行基本的課文教學外，更應該把課文相關的“讀”與“寫”緊密聯系起來，使學生能夠將輸入有效地內化并輸出。因此，在利用文眼來組織閱讀教學的同時，還應該經常引導學生細細揣摩作者是如何圍繞文眼來表情達意的。

如《地震中的父與子》的文眼是“了不起”。在教學時，我讓學生畫出并品讀自己認為最能表現父子倆“了不起”的句子，并引導學生感悟文中人物所表現的“了不起”之處，領悟作者是如何將“了不起”寫具體的。這樣一來，學生不僅完成了閱讀教學要求，而且學習到新的寫作方法，舉一反三，學以致用。

由此可見，在教學中，教師通過尋找文本中恰當的文眼，并以此為突破口來組織開展課堂教學活動，幫助學生快速梳理文章脈絡，不僅可以加快教學節奏，加大教學容量，提高教學效率，還能激發學生興趣，調動學生積極自主探索文本，培養學生分析解決問題的能力。文眼教學實為一種著眼全局、細處入手，同時能夠準確把握文章要領的至簡有效的方法，它讓語文閱讀教學更上一個高度。