“核心素養”背景下的課堂教學探究

摘 要：從“雙基”到“三維目標”，再到“核心素養”，我國基礎教育改革迎來了前所未有的轉變，培養學生適應個人終身發展和社會發展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力成了新時期課堂教學改革的立足點。在課堂教學中落實核心素養，教師需要關注課堂教學中的三個轉變，即教學模式、學習方式和評價方式的轉變。

關鍵詞：核心素養;課堂教學;教學模式;學習方式;評價方式

中圖分類號：G420 ?文獻標識碼：A ?文章編號：2095-5995（2020）04-0050-03

21世紀初啟動的課程改革提出了“三維目標”，突破了“雙基”偏重基礎知識和基本技能的教學桎梏，成為我國基礎教育改革的重要教育理念，在近十幾年中，其對指導、規范各學科教學目標的設計與制定產生了重要的影響。實現“三維目標”有機統一的課堂教學確實能有效促進學生的全面發展，相對“雙基”，“三維目標”更加全面和深入，其意義是不言而喻的。但在教學實踐中，各學科教學目標的設計因受“知識與技能”“過程與方法”“情感態度與價值觀”的嚴格要求與束縛，出現了模式化、同質化傾向，這就限制了課堂教學的靈活性，使得一些課堂失去了生命活力。同時，由于“三維目標”中的“過程與方法”“情感態度與價值觀”無法測量或評價，并且不納入升學考核范圍，可以測量或評價的只有“知識與技能”[1]，所以，許多課堂教學主要圍繞第一維目標展開，致使第二、三維目標得不到落實，教育本質上仍以知識為本位，成了對知識的教育，缺乏對學生終身發展能力以及核心素養的關注。盡管在理念上“三維目標”比“雙基”進步不少，但在實踐中，其表現出來的更多的是一種空中樓閣式的思維，并沒有實實在在地落到課堂教學中，因此，要想實現教學的深層次改革，就需要從“三維目標”走向“核心素養”，進一步明確各學段、各學科的育人目標和任務，建立學科核心素養體系，改革傳統的教學模式、學習方式以及評價方式，以培養“學生適應個人終身發展和社會發展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”，真正實現教育對人的全面回歸。2016年9月13日，中國學生發展核心素養研究成果發布。核心素養以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展和社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當和實踐創新六大素養，是個體在科學技術迅猛發展、知識經濟信息化時代，面對復雜而不確定的生存、生活情境，綜合應用學科知識、觀念和方法，解決實際問題時所表現出來的必備品格和關鍵能力。課堂教學是培養核心素養最為有效的途徑，而教師在課堂教學中切實有效地落實核心素養，筆者認為需要關注課堂教學中的三個轉變，即教學模式、學習方式和評價方式的轉變。

一、由重視“教”向關注“學”轉變的教學模式 教學中要體現活動性、體驗性。陶行知曾指出，“我們要以生活為中心的教學做指導，不要以文字為中心的教科書做指導”。所以，教師“要用教材教而不是教教材”，要把書本上抽象的知識與鮮活的生活實際結合起來，要讓學生把在學校學過的知識和現實生活建立起聯系，而不是僅僅把符號化知識直接傳授給學生。當我們的教學從真實情境出發，學生會更容易接受通過真實的活動或體驗構建起來的知識與方法，如果采用傳統的方式僅從書本情境、教師經驗進行教學，教師極有可能把課上成常見的知識概念灌輸課，這樣的教學只是完成了知識傳授任務，難以觸及更深層、更豐富的核心素養的培養。我們必須認識到知識是素養培養的媒介和手段，而不是學習的最終目的。而知識轉化為素養的最重要途徑就是將之融入真實的生活情境，因此教師要設置情境化的課堂教學，通過生活介入、實驗操作和社會實踐等一系列真實的活動、體驗，為學生打通知識和生活之間的道路，讓學生真正體驗到知識的應用價值和隱含著的文化精神，讓學生真正形成適應終身發展和社會發展的必備品德和關鍵能力。

教學中要重視有效問題的設計。愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更為重要。”有效性提問能“一石激起千層浪”，是打開學生思維的誘發點，是促進課堂生成的途徑，是保證課堂高效的法寶。有效性提問是指教師根據課堂教學的目標和內容以及學生的實際情況，有計劃性、針對性和啟發性地提出問題，以激發學生主動參與的欲望，促使學生積極思維，通過解決問題不斷深化學習。而提問是否有效，關鍵在于問題設計是否科學。蘇格拉底認為問題是助產婆，能幫助新思想誕生。把以講授為中心的課堂轉變為以學習為中心的課堂，教師需要借助中間媒體，這個中間媒體就是問題。教師設計問題必須以學生為主線，讓學生能通過解決問題實現學習與現實生活的聯系，進而讓書本知識轉變為學生的實際知識與技能。同時，教師將碎片化、斷點化的知識轉變為結構化、系統化的知識，同樣離不開問題。教師要將一個個問題形成問題鏈，讓學生在對問題的追尋中找到知識之間的橫縱聯系。總之，設計有效的問題不僅能很好地激發學生的學習興趣，還能誘發學生的想象力、創造力和創新能力，鍛煉學生的語言表達能力，提高學生的思維水平，幫助學生產生新思想。

教學中要處理好“教”與“學”的關系。對“教”與“學”關系的認識，實質上是對師生在課堂教學中地位的認識，對師生地位的認識不同，教師就會形成不同的教學模式，產生不同的教學效果。在長期以來的教學實際中，教師是主角，學生是配角，教學過分關注知識技能的傳授，忽視動態的生成，很少關注學生思維的提升。久而久之，課堂呈封閉、僵化狀態，死氣沉沉，了無生趣，學生缺少學習的興趣和主動性，頭腦也被禁錮了，學生對教師形成了一種依賴心理，分析問題和解決問題的能力得不到很好的鍛煉和培養。而教育的真正意義在于發現人的價值，發揮人的潛力，發展人的個性，“學生的頭腦不是一個要被填塞的容器，而是一個需要被點燃的火把”。教有法而無定法，“以學定教，順學而導”，教師要將學生置于教學的主體位置，而不是配合自己上課的配角;認識到自己也不該僅僅是傳統意義上的知識的傳授者，更應是一個點燃學生學習熱情的引路人，把“學生傾聽教師”轉變為“教師傾聽學生”，讓學生由被動接受知識轉變為主動探究知識，讓學生的思維真正參與進來，充分發揮他們的主動性，體現他們的主體地位。

二、由“被動接受”向“主動求學”轉變的學習方式 核心素養背景下，教師要把“以知識為本”的課堂轉變為“以人為本”的課堂，改變原來的以接受式為主的學習方式，要將豐富的學習方式作為重要的著力點予以實踐和重點突破。

其一是自主探究性學習。蘇霍姆林斯基說：“人的心里深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者和探索者。”每個人內心都充滿好奇，有自主學習的渴望，希望通過自主學習獲得快樂和成就感，而且從學習的規律來看，學生學習的過程是主動建構的過程，而不只是被動接受的過程。教師應該充分認識這一點，在課堂教學中，調動起學生的積極性，引導學生去發現、探究，讓學生在學習過程中像科學家一樣去主動探索，解決問題，從而獲取知識，培養能力特別是創造能力，并發展個性。自主探究性學習不同于學科知識傳授，教師不能坐而論道，而是要不斷引導學生實踐和參與活動。這里的實踐、活動是指包括提出問題到求得結論的整個過程，如思考、查找資料、理論探討、收集數據、分析整理和歸納總結等。這樣的學習就變成了學生親身經歷、體驗的過程，這要比那種識記背誦、被動接受知識的學習方式的教育價值大得多。這樣的學習才是培養學生創新精神和實踐能力的有效手段，對核心素養的養成有著至關重要的作用。

其二是質疑批判性學習。批判不是“反其道而行之”，人家說是，我就要說非，而是敢于在傳統觀念尚未轉變的情況下，面對眾人說是的情況敢于非其所非。雅斯貝爾斯說：“如果有人能準確地復述我所說的一切，并能理解我所思考的事物，然而卻從來不準備有些懷疑精神和自主意識，那么，這樣的思考是可有可無、于事無補的。”許多人只是因為書上有某種觀點，或者是受到了別人觀點的影響，就認為某個觀點正確，盲從書本，盲從權威，盲從多數，說到底就是缺乏獨立的意識和理性的思考。而批判性學習意味著獨立思考，敢于質疑，不盲從權威，不唯上不唯書;意味著思維過程嚴謹縝密，推理合乎邏輯，不武斷不獨斷;意味著要基于證據和數據得出結論，實事求是，不隨意不主觀。它強調一個人要有更廣闊的視野，在某一問題上比別人了解得更多，看得更遠，不做井底之蛙，不故步自封;它強調要具備客觀、理性的態度，從事物發展的基本規律入手進行評判，而不被成說定論所牽引;它強調要擁有一種探究真理的精神，努力刨開覆蓋在真理身上的層層塵土，讓真相大白于天下。批判性學習可以讓學生從思維慣性中解放出來，將來在生活或工作中成為一個具有獨立意識和理性精神的人，面對復雜的現實問題，成為一個能進行理性辨別和判斷的人。

其三是個性定制化學習。每一個學生都是與眾不同的，都有自己獨特的天賦特性、偏好優勢，也存在不同于別人的弱點問題。正是因為認識到這一點，我國偉大的教育家孔子提出了“因材施教”，然而學校教育畢竟是面向群體、面向大多數學生的，無論是教學內容、教學裝備還是教學管理等都是標準化的、劃一性的，所以有人總是不無調侃地說學校是教育工廠，把人從一個模子里批量生產，這就勢必壓抑學生的個性化發展。所以，當因材施教受到制約，那么教師就要“另謀出路”，對此筆者建議教師不妨“因性定學”，讓學生可以基于自身個性用定制化的手段確定學習目標，調整學習進度，利用學習資源，選擇學習方式，揚長避短，在特定領域內發展自己的技能，滿足自己的需求。當學生針對自身特點進行學習，就會最大限度地開發生命潛能，更注重個人專長、興趣、目標和真實生活體驗、感受，會收獲更多的參與感和成就感，從而推動個人成長與成功。而教師在這個過程中需要做的就是引導和給予幫助，根據學生的實際情況向他們推薦合適的學習方式和學習資源，提高學習效率，達到預定的學習目標，防止偏離。

三、由重結果向重過程轉變的評價方式

《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出，“建立促進學生全面發展的評價體系，評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信，發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。”這就要求教師在課堂教學中構建多元化、發展性的評價體系，尤其要側重由重結果向重過程轉變的評價方式。傳統的評價過分強調甄別與選拔功能，過分注重評價的競爭刺激作用，而甄別與選拔的結果往往又是由學生的考核成績決定的，教師僅憑幾次考分就給學生“定位”，顯然是有悖于教育科學規律的。我們知道，實際上學生在學習過程中表現出的學習態度、學習方法、思維品質和人格特征等對學生的成長更為重要，所以關注學習過程，對學習過程進行有效的評價更能引領學生全面而有個性的發展，更有利于讓學生真正形成適應終身發展和社會發展的必備品德和關鍵能力。

由重結果向重過程轉變的評價方式不僅意味著評價目的的轉變，而且意味著評價內容的轉變，即評價內容上既要體現知識技能，又要體現出人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當和實踐創新等多種核心素養。評價內容的多元化可以極大地調動學生的積極性，有助于培養學生的能力，轉變學生的學習方式，這和前文提到教學模式和學習方式的轉變也是一脈相承的。評價的本質是促進人的全面發展，今天的社會，“高分低能”的人是不受歡迎的，教師必須注重培養學生的能力，而重視學習過程的評價就像在沿途設立的“加油站”，一次次評價發揮出的診斷、激勵和發展性功能是學生獲得不斷前進的動力，能讓學生切實感到自己是一個有發展潛能的人。

（高晶，寧海縣知恩中學，浙江 寧波 315600）

參考文獻：

[1] 洪秀滿.當前對“三維目標”的理解和實施現狀的調查[J].中國數學教育：高中版，2010（9）：2-4.

（責任編輯：謝先成）